Kinder erwerben im Laufe ihrer Entwicklung die Fähigkeit zu spielen. Ein sich gut entwickelndes Kind ist zweifellos ein spielendes Kind. Um jedoch spielen zu können, argumentierte D.A. Colozza (1911) muss das Kind zunächst ein bestimmtes körperliches und körperliches Niveau erreichen geistige Entwicklung. Wenn die geistige Entwicklung irgendwie verzögert ist, kann kein Spiel entstehen, da die Wirkung ohne die Ursache, die sie erzeugt, unmöglich ist.

In der inländischen psychologischen und pädagogischen Wissenschaft wird anerkannt, dass ein vollwertiges Spiel ein spezifisches Spiel ist kindischer Blick Aktivität kann sich nur unter dem pädagogischen Einfluss der Umwelt und mit der gezielten Gestaltung der Spielaktivität durch Erwachsene entwickeln. Laut G.P. Shchedrovitsky (1966) wird das Spiel als besondere Art der Aktivität entweder direkt von außen gegeben oder entwickelt sich unter dem Einfluss äußere Bedingungen in einem frühen Stadium der kindlichen Entwicklung, das sich aufgrund immer neuer äußerer Situationen und der darin stattfindenden Prozesse seiner Tätigkeit allmählich wieder auffüllt und entfaltet, Situationen, die sich teils spontan aufgrund zufälliger äußerer Umstände entwickeln, teils durch die Tätigkeit des Kindes selbst entstehen.

E. E. Kravtsova (2001) schlägt vor, zwischen zwei Phänomenen zu unterscheiden – Spiel und Spielaktivität. Spielen ist eine bestimmte Einstellung der Welt zum Kind und des Kindes zur Welt, des Kindes zum Erwachsenen und des Erwachsenen zum Kind, des Kindes zum Gleichaltrigen und des Gleichaltrigen zu ihm. Spielaktivität ist im Vergleich zum Spiel ein enger gefasster Begriff; sie setzt besondere Handlungen von Kindern zur Modellierung der Welt voraus. Laut dem Forscher wird die Spielaktivität wirklich geformt und entwickelt. Was das Spiel angeht: Wenn für das Kind normale Lebensbedingungen geschaffen werden, beginnt es selbstständig zu spielen.

Aber was ist in diesem Fall der Beginn des individuellen Kinderspiels, seine erste Phase? Die Antwort auf diese Frage bringt uns unweigerlich zurück zu der Notwendigkeit, eine klare Definition des Kinderspiels zu geben. Wenn nur seine komplexeren Formen als Spiel bezeichnet werden, könnte die gesamte Vorgeschichte des Spiels und gleichzeitig das Rollenspiel selbst leiden, glaubt M. Yu. Wenn wir ein kleines Kind als biosoziales Wesen betrachten, dann wechselt es vom Moment seiner Geburt an vom biologischen zum sozialen Spiel, und die soziale Seite des Spiels wird nach und nach dominant.

Nach V. Stern (1915) durchläuft die Entwicklung des kindlichen Spiels die gleichen Phasen wie seine Eroberung des Raumes: Ausgehend von seinem eigenen „Ich“ dehnt es seine Tätigkeit in konzentrischen Kreisen auf immer größere Bereiche aus. Das Spiel eines Kindes beginnt mit seinem eigenen Körper und konzentriert sich auf ihn, bemerkt E. Erikson (1996). Er nennt die ursprüngliche Form des Kinderspiels autokosmisches Spiel, das darin besteht, die umgebende Welt durch Sinneswahrnehmungen, kinästhetische Empfindungen, Lautäußerungen usw. zu erkunden. Dann beginnt das Kind mit Gegenständen zu spielen und beherrscht die „Mikrosphäre“ – eine kleine Welt gehorsamer Spielzeuge. Noch später erstreckt sich „Verspieltheit“ auf die „Makrosphäre“ – die Welt, die man mit anderen teilt.

Viele Forscher haben versucht, den sequentiellen Wechsel der Spiele mit dem Alter der Kinder in Zusammenhang zu bringen. Zum Beispiel zu Beginn des 20. Jahrhunderts. D. Jackson (1913) erstellte eine Periodisierung von Kinderspielen, wonach in der ersten Periode – von 0 bis 3 Jahren – die Spiele des Kindes durch die besonderen Bedürfnisse und Bedingungen des sich entwickelnden Gehirns und Körpers bestimmt werden. Dabei handelt es sich um „Saugen, Greifen, Sabbern, Treten und andere Bewegungen von Mitgliedern; das Erlernen der Fähigkeit, den Körper zu kontrollieren; bedeutungslose Geräusche; Nachahmung, Krabbeln, Klettern, Gehen, Sprechen, Erinnern, Wiederholen, Erinnern, Erkunden, Erschaffen und Zerstören ...“

Auch Spiele der zweiten Entwicklungsphase des Kindes (4-6 Jahre) spiegeln die charakteristischen Merkmale seines Wachstums und seiner Entwicklung wider. Sie zeichnen sich durch freie Bewegung (hauptsächlich um der Bewegung selbst willen, nicht um der Ergebnisse willen), Konzentration auf Alltagsgegenstände und das, was damit gemacht werden kann, sowie Fantasie- und Nachahmungsspiele (Haus-, Laden-, Eisenbahn, Nähen, Kochen).

In der dritten Periode (7 – 9 Jahre) umfasst das Zentrum auch verschiedene motorische Spiele: einfache Wettkampfspiele, traditionelle (Volks-)Spiele, Verfolgungsspiele, aber auch Konstruktions-, Schauspiel- und visuelle Spiele, Puppenspiele usw.

Die vierte Periode der Spieleentwicklung (10-12 Jahre) ist durch die Ablösung von wenig kooperativen Spielen durch kooperative und überwiegend aktive Spiele gekennzeichnet.

Eine spezifische Periodisierung von Kinderspielen findet sich auch in den Werken von D. A. Colozza, V. Stern, J. Piaget und anderen.

In Russland haben viele Forscher Versuche unternommen, die verschiedenen Entwicklungsstadien des Kinderspiels zu identifizieren und zu beschreiben. Es ist zum Beispiel von Interesse, es auszuprobieren

Auch A. S. Makarenko (1955) charakterisierte die Entwicklungsstadien des Spiels im Vergleich zum Alter der Kinder. Die erste Phase – von der Geburt bis zum Alter von 5–6 Jahren – Zeit zum Spielen drinnen, Zeit für Spielzeug. Das Kind spielt am liebsten alleine und lässt selten ein oder zwei Freunde mitmachen. Die Spiele dieser Zeit entwickeln die persönlichen Fähigkeiten des Kindes. Auf der zweiten Stufe – im Alter von 5–6 bis 11–12 Jahren – weicht die Vorliebe für das Alleinspiel dem Interesse an Freunden und am Gruppenspiel; die Lust auf aktive Spiele an der frischen Luft und im Hof ​​steigt. Die dritte Stufe charakterisiert das Kind nicht nur als Mitglied einer Spielgruppe, sondern auch einer Bildungsgruppe: Das Spiel nimmt strengere kollektive Formen an und wird nach und nach zu einem Sportspiel, verbunden mit dem Verständnis und der Akzeptanz kollektiver Interessen und kollektiver Disziplin.

In letzter Zeit wird immer häufiger die These laut Bei der Charakterisierung der Entwicklungsstadien des Kinderspiels sollte man nicht nur und nicht so sehr vom Alter der Kinder ausgehen, sondern vom Alter des Spiels selbst. So wird bereits in L. S. Vygotsky (1933) die Entwicklung des Kinderspiels in Form einer Bewegung von Spielen mit einer offensichtlichen imaginären Situation und versteckten Regeln zu einem Spiel mit einer versteckten imaginären Situation und expliziten Regeln dargestellt. Das Kind entwickelt zunächst Spiele mit einer imaginären Situation, die der realen Situation zunächst sehr nahe kommt, und die Regeln liegen in stark komprimierter Form vor. Das Spiel ähnelt eher einer Erinnerung als einer Vorstellung; es ist eine Erinnerung in Aktion. Mit der Entwicklung des Spiels entsteht ein Bewusstsein für sein Ziel, das zum entscheidenden Faktor wird und die affektive Einstellung des Kindes bestimmt. Am Ende der Entwicklung des Spiels „zeigt sich deutlich das, was am Anfang im Keim war, das Ziel – die Regeln … und … ein gewisser Rekord, der auch sehr eng mit dem Ziel zusammenhängt.“

G. G. Kravtsov (1990) fasst die Ergebnisse von Studien zu verschiedenen Phasen (Stadien) der Spieleentwicklung zusammen und betont die Vielfalt seiner Typen. Für mehr präzise Definition Spiele, die er hervorhebt zwei Hauptzeichen - unproduktive Natur und Vorherrschaft des imaginären Plans über den realen (Erschaffung einer „imaginären Situation“, in der Terminologie von L. S. Vygotsky). Diese Merkmale des Spiels können als notwendige und ausreichende Zeichen angesehen werden, die es ermöglichen, es von anderen Aktivitätsarten zu unterscheiden. G. G. Kravtsov betont, dass das Spielen für Kinder eine Möglichkeit für ein Kind ist, in die menschliche Welt einzutreten. Seine motivierenden Kräfte liegen im Raum der Zukunft, im Bereich der inneren Freiheit, und nicht in kausalen Notwendigkeitsverhältnissen. In ihm werden neue Kräfte und Energien erweckt, das Kind wird mit semantischen Feldern und den Quellen des Menschen verbunden Kultur.

Da die Unproduktivität von Spielen während der gesamten Kindheit offensichtlich ist, konzentriert sich der Forscher mehr auf das zweite Zeichen des Spiels – die imaginäre Situation. Es entsteht zunächst nicht durch ein Kind, sondern durch einen Erwachsenen in gemeinsamen Aktivitäten und Kommunikation mit ihm. Am Ende des Säuglingsalters – dem Beginn der frühen Kindheit – reagieren Kinder bereits auf bestimmte Handlungen und Rufe von nahestehenden Erwachsenen und provozieren so einfaches Spielen. Sie entwickeln Lust auf Spielsituationen, sind aber noch nicht in der Lage, diese aktiv zu gestalten, beherrschen die Vorstellungskraft nicht vollständig, ziehen einen Erwachsenen an und erhalten durch ihn Zugang zur Welt des Spiels.

Zu den ersten unabhängigen Spielen eines Kindes im Alter von 2,5 bis 3 Jahren zählt G. G. Kravtsov Regiespiele. Sie sind den objektmanipulativen Aktivitäten immer noch sehr ähnlich, aber es handelt sich bereits um ein echtes Spiel, dessen bestimmendes Merkmal die besondere Logik der Handlungen des Kindes mit Objekten und die Verleihung dieser mit spielerischer Bedeutung ist. Die anfänglichen Spielformen des Regisseurs zeichnen sich durch eine gewisse Primitivität der Handlung, Monotonie der Manipulationen mit Objekten, vergleichsweise kurze Dauer, situatives Auftreten und episodischen Charakter aus. All dies unterscheidet sie deutlich von der ausgereiften Regieschauspielerei im höheren Vorschul- und Grundschulalter.

Fast gleichzeitig mit dem Regiespiel oder etwas später, im frühen Vorschulalter, entsteht eine andere Art des eigenständigen Kinderspiels – figuratives Rollenspiel. Der Unterschied besteht darin, dass das Kind eine einzigartige Rolle übernimmt, die korrekter als Spielcharakter-Bild bezeichnet wird. Das Kind stellt sich vor, irgendjemand und irgendetwas zu sein, und indem es eine bestimmte Handlung oder sogar Pose nachahmt, verhält es sich so, wie das imaginäre Objekt handeln soll.

Die nächste Art von Kinderspiel, die im mittleren Vorschulalter entsteht und sich am intensivsten entwickelt, ist Rollenspiel. G. G. Kravtsov schreibt, dass seine Quellen die vorangegangenen Regie- und figurativen Rollenspiele sind. So entwickelt die objektive Manipulation und Kontrolle von Spielzeugen in Regiespielen bei Kindern die Fähigkeit, Handlungsstränge zu erstellen, die Spielsituation als Ganzes zu sehen und die Situation mit den Augen verschiedener Charaktere zu betrachten. Gleichzeitig gehört die Identifikationsfähigkeit, die sich im figurativen Rollenspiel entwickelt, zu den grundlegenden allgemeinen psychologischen Fähigkeiten und besitzt sehr wichtig für das kreative Potenzial des Einzelnen.

Allerdings ist das Rollenspiel nicht der Höhepunkt der Entwicklung der Spielaktivität im Vorschulalter. Am Ende der Vorschulzeit erscheint ein anderer Typ - Spiele mit Regeln , bei dem sich die Aktivitäten der Kinder in der Natur grundlegend annähern neue Aktivität- lehrreich.

Die vorgestellte Abfolge von Wechselspielen und der Entwicklung des Spiels als Kinderaktivität im Allgemeinen ist logisch und natürlich. Alle bisher erlernten Arten des Kinderspiels verschwinden nicht, sie entwickeln sich weiter und werden komplexer und perfekter. Jede Phase der Vorschulzeit der kindlichen Entwicklung ist durch eine Reihe nebeneinander bestehender Arten von Spielaktivitäten gekennzeichnet, von denen nur eines ein neuer Spieltyp ist, der zum ersten Mal auftaucht. „Nur diese Art von Spiel kann in dieser Entwicklungsphase mit Recht als Leitaktivität bezeichnet werden“, sagt G. G. Kravtsov. „In der nächsten Entwicklungsphase hat eine andere Art von Spiel den Status einer Leitaktivität.“

Spiel Kind Rollenhandlung

D.B. Elkonin identifizierte einzelne Komponenten von Spielen, die für charakteristisch sind Vorschulalter. Zu den Komponenten des Spiels gehören: Spielbedingungen, Handlung und Inhalt des Spiels.

Jedes Spiel hat sein eigenes Spielbedingungen- daran teilnehmende Kinder, Spielzeug, andere Gegenstände. Ihre Auswahl und Kombination verändert das Spiel im frühen Vorschulalter erheblich; das Spiel besteht zu dieser Zeit hauptsächlich aus sich monoton wiederholenden Handlungen, die an die Manipulation von Gegenständen erinnern. Zum Beispiel „kocht“ ein dreijähriges Kind „das Abendessen“ und manipuliert Teller und Würfel. Wenn die Spielbedingungen eine andere Person (eine Puppe oder ein Kind) einbeziehen und dadurch zum Erscheinen eines entsprechenden Bildes führen, haben die Manipulationen eine gewisse Bedeutung. Das Kind bereitet spielerisch das Mittagessen zu, auch wenn es es vergisst, und füttert es dann an die Puppe, die neben ihm sitzt. Aber wenn das Kind allein gelassen wird und die Spielzeuge entfernt werden, die diese Handlung nahelegen, setzt es Manipulationen fort, die ihre ursprüngliche Bedeutung verloren haben. Er ordnet Objekte neu, ordnet sie nach Größe oder Form und erklärt, dass er „mit Würfeln“ spielt, „so einfach“. Das Mittagessen verschwand mit der Veränderung der Spielbedingungen aus der Fantasie des Kindes.

Handlung- der Realitätsbereich, der sich im Spiel widerspiegelt. Das Kind ist zunächst auf die Familie beschränkt, daher sind seine Spiele hauptsächlich mit Familien- und Alltagsproblemen verbunden. Wenn das Kind neue Lebensbereiche beherrscht, beginnt es, komplexere Handlungsstränge zu nutzen – Industrie, Militär usw. Auch die Spielformen nach alten Geschichten („Mutter-Tochter“) werden immer vielfältiger. Das Spiel mit der gleichen Handlung wird stabiler und länger. Wenn ein Kind im Alter von 3 bis 4 Jahren nur 10 bis 15 Minuten dafür aufwenden kann und dann zu etwas anderem wechseln muss, kann ein Spiel im Alter von 4 bis 5 Jahren bereits 40 bis 50 Minuten dauern. Ältere Kinder im Vorschulalter können das Gleiche mehrere Stunden hintereinander spielen, und manche Spiele dauern mehrere Tage.

Jene Momente in den Aktivitäten und Beziehungen von Erwachsenen, die vom Kind reproduziert werden, bilden Spielinhalte. Jüngere Kinder im Vorschulalter imitieren objektive Aktivitäten – Brot schneiden, Geschirr spülen. Sie sind in den Prozess der Ausführung von Aktionen vertieft und vergessen manchmal das Ergebnis – warum sie es getan haben, die Aktionen verschiedener Kinder stimmen nicht miteinander überein, Duplikate und plötzliche Rollenwechsel während des Spiels sind möglich. Für Kinder im mittleren Vorschulalter sind Beziehungen zwischen Menschen wichtig; sie führen Spielaktionen nicht um der Aktionen selbst willen aus, sondern um der dahinter stehenden Beziehungen willen. Deshalb wird ein fünfjähriges Kind nie vergessen, das „geschnittene“ Brot vor die Puppen zu legen und wird nie die Reihenfolge der Aktionen durcheinander bringen – zuerst Mittagessen, dann das Geschirr spülen und nicht umgekehrt. Auch Parallelrollen sind ausgeschlossen, zum Beispiel wird derselbe Bär nicht gleichzeitig von zwei Ärzten untersucht, zwei Fahrer fahren nicht denselben Zug. Kinder, die in das allgemeine Beziehungssystem eingebunden sind, verteilen vor Spielbeginn die Rollen untereinander. Für ältere Kinder im Vorschulalter ist es wichtig, die sich aus der Rolle ergebenden Regeln zu befolgen und die korrekte Umsetzung dieser Regeln wird streng kontrolliert.

Handlung und Inhalt des Spiels werden in Rollen verkörpert. Entwicklung von Spielaktionen, Rollen und Spielregeln findet in der gesamten Vorschulkindheit in folgender Weise statt: von Spielen mit einem umfangreichen Handlungssystem und dahinter verborgenen Rollen und Regeln – über Spiele mit einem zusammengebrochenen Handlungssystem, mit klar definierten Rollen, aber verborgenen Regeln – und schließlich zu Spielen mit offene Regeln und versteckte Regelrollen dahinter. Für ältere Kinder im Vorschulalter verschmilzt Rollenspiel mit Spielen nach Regeln.

Dadurch verändert sich das Spiel und erreicht bis zum Ende des Vorschulalters einen hohen Entwicklungsstand. Es gibt zwei Hauptphasen oder Stadien in der Entwicklung des Spiels:

• 1. Kinder im Alter von 3–5 Jahren. Die Logik der Handlungen realer Menschen reproduzieren. Der Inhalt des Spiels sind objektive Aktionen.
• 2. Kinder im Alter von 5–7 Jahren. Simulation realer Beziehungen zwischen Menschen. Der Inhalt des Spiels wird zu sozialen Beziehungen, zur sozialen Bedeutung der Aktivität eines Erwachsenen.

A.P. fasst seine Forschung zusammen: Usova schreibt: „Als Ergebnis der Studie können wir Folgendes feststellen: Das Plotten als charakteristisches Merkmal kreativer, also von Kindern selbst erfundener Spiele ist den Kinderspielen bereits inhärent.“ Juniorengruppe Kindergartenalter 3; 2-3; 4. Diese Handlungsstränge sind fragmentarisch, unlogisch und instabil. Im höheren Alter stellt die Handlung eines Spiels die logische Entwicklung eines Themas in Bildern, Handlungen und Beziehungen dar: Der Ursprung der Handlung in Spielen sollte offenbar dem Vorschulalter zugeschrieben werden.

Die Entwicklung der Handlung geht von der Ausführung von Rollenspielhandlungen bis hin zu Rollenbildern, in denen das Kind viele Darstellungsmittel nutzt: Sprache, Handlung, Mimik, Gestik und eine der Rolle entsprechende Haltung.“ „Die Aktivität des Kindes im Spiel entwickelt sich in Richtung der Darstellung verschiedener Aktionen (Schwimmen, Waschen, Kochen usw.).

In Anbetracht einiger Probleme bei der Verwaltung von Kinderspielen hat A.P. Usova weist auf eine Reihe von Besonderheiten bei der Entwicklung von Spielen hin, von denen man bei der Organisation ausgehen sollte.

Sie stellt fest, dass „Kinderspiele bereits im Alter von drei Jahren Handlungscharakter haben und sich das Spiel in dieser Richtung bis zum Alter von 7 Jahren intensiv entwickelt“; stellt fest, dass „die treibenden Prinzipien, die das Spiel bestimmen, darin bestehen, dass das Kind die Rolle, die es in einer Gruppe von Kindern spielt, schrittweise beherrscht.“ „Die Handlung des Spiels mit seinen Rollen bestimmt die Einstellung der Kinder zum Spiel ... Je näher sie dem Alter von 6 bis 7 Jahren kommen, desto mehr Elemente bilden sich im Spiel heraus. Anfangs bestand es aus alltäglichen Handlungen von Kindern: Kochen, Waschen, Transportieren (3-4). Dann tauchen Rollenbezeichnungen auf, die mit bestimmten Handlungen verbunden sind: Ich bin Mutter, ich bin Köchin, ich bin Fahrerin. Hier tauchen in diesen Bezeichnungen neben Rollenspielhandlungen auch Rollenspielbeziehungen auf, und schließlich endet das Spiel mit dem Erscheinen einer Rolle, die das Kind auf zwei Arten ausführt – für das Spielzeug und für sich selbst... Das Erlebnis Das Spielen von Spielen zeigt, wie in ihnen Perspektiven und Pläne anstelle von zufälligen und ungeformten Handlungen entstehen ... Die Vereinigung von Kindern in Spielen, die Entwicklung sozialer Bindungen zwischen ihnen wird vollständig von der Entwicklung des Spiels selbst bestimmt.“

Spielen ist die wichtigste Aktivität im Vorschulalter und hat einen erheblichen Einfluss auf die Entwicklung des Kindes. Zunächst lernen Kinder im Spiel, vollständig miteinander zu kommunizieren. Jüngere Kinder im Vorschulalter wissen noch nicht, wie sie wirklich mit Gleichaltrigen kommunizieren sollen, und wie D.B. Elkonina, jüngere Vorschulkinder „spielen Seite an Seite, nicht zusammen“

Allmählich wird die Kommunikation zwischen Kindern produktiver und intensiver. Im mittleren und höheren Vorschulalter verhandeln Kinder trotz ihres angeborenen Egozentrismus untereinander, indem sie vorab Rollen verteilen, aber auch während des Spiels selbst. Durch die Einbindung der Kinder in eine gemeinsame, für sie emotional bereichernde Aktivität wird eine sinnvolle Auseinandersetzung mit Rollenfragen und Kontrolle über die Umsetzung der Spielregeln möglich. Wenn aus schwerwiegenden Gründen das gemeinsame Spiel scheitert, bricht auch der Kommunikationsprozess zusammen. In einem Experiment von Kurt Lewin wurde eine Gruppe von Vorschulkindern mit „unvollständigem“ Spielzeug in einen Raum gebracht (das Telefon hatte nicht genügend Hörer, es gab kein Schwimmbecken für das Boot usw.). Trotz dieser Mängel spielten die Kinder gerne und kommunizierten miteinander. Der zweite Tag war ein Tag der Frustration. Als die Kinder das gleiche Zimmer betraten, stand die Tür zum Nebenzimmer offen, wo es komplette Spielsachen gab. Geöffnete Tür war mit einem Netz abgedeckt. Ein verlockendes und unerreichbares Ziel vor Augen, verteilten sich die Kinder im Zimmer, viele warfen wütend alte, nicht mehr benötigte Spielsachen weg. In einem Zustand der Frustration brachen sowohl die Spielaktivitäten als auch die Kommunikation der Kinder untereinander zusammen.

Das Spiel trägt nicht nur zur Entwicklung der Kommunikation mit Gleichaltrigen bei, sondern auch zum freiwilligen Verhalten des Kindes. Der Mechanismus zur Kontrolle des eigenen Verhaltens – der Gehorsam gegenüber den Regeln – entwickelt sich genau im Spiel und manifestiert sich dann in anderen Arten von Aktivitäten. Willkür setzt das Vorhandensein eines Verhaltensmusters voraus, dem das Kind folgt und das es kontrolliert. Im Spiel sind nicht moralische Standards oder andere Anforderungen von Erwachsenen das Vorbild, sondern das Bild einer anderen Person, deren Verhalten das Kind kopiert. Selbstkontrolle stellt sich erst gegen Ende des Vorschulalters ein, daher benötigt das Kind zunächst Kontrolle von außen – durch Spielkameraden. Die externe Kontrolle verschwindet allmählich aus dem Verhaltensmanagementprozess und das Bild beginnt, das Verhalten des Kindes direkt zu regulieren. Im Alter von 7 Jahren beginnt sich das Kind zunehmend auf die Normen und Regeln zu konzentrieren, die sein Verhalten bestimmen; die Muster werden allgemeiner (im Gegensatz zum Bild einer bestimmten Figur im Spiel). Mit den günstigsten Entwicklungsmöglichkeiten für Kinder sind sie bis zum Schuleintritt in der Lage, ihr Verhalten als Ganzes und nicht nur einzelne Handlungen zu steuern.

Das Spiel entwickelt den Motivations-Bedürfnis-Bereich des Kindes. Es entstehen neue Handlungsmotive und damit verbundene Ziele. Doch nicht nur die Bandbreite der Motive erweitert sich. Die aufkommende Willkür des Verhaltens erleichtert den Übergang von Motiven, die die Form affektiv gefärbter unmittelbarer Wünsche haben, zu Motivabsichten, die am Rande des Bewusstseins stehen

Entwickeltes Rollenspiel bietet die Möglichkeit, Gefühle zu vermitteln und Konflikte zu lösen. „Spielzeug gibt dem Kind geeignete Werkzeuge an die Hand, denn es ist die Umgebung, in der das Kind sich ausdrücken kann.“ Im freien Spiel kann er ausdrücken, was er tun möchte. Wenn er frei spielt, setzt er Gefühle und Haltungen frei, die beharrlich versucht haben, sich zu befreien.

Gefühle und Einstellungen, vor denen ein Kind möglicherweise Angst hat, offen auszudrücken, können sicher auf ein nach eigenem Ermessen ausgewähltes Spielzeug projiziert werden. „Anstatt Gedanken und Gefühle in Worte zu fassen, kann ein Kind einen Drachen im Sand begraben oder erschießen oder eine kleine Bruderpuppe versohlen.“ Die meisten Kinder stehen im Leben vor Problemen, die unlösbar scheinen. Aber indem das Kind sie so spielt, wie es möchte, kann es nach und nach lernen, damit umzugehen. Er tut dies oft, indem er Symbole verwendet, die er selbst nicht immer verstehen kann – so reagiert er auf Prozesse, die auf der inneren Ebene ablaufen.

Die Rolle des Spiels bei der Entwicklung der Psyche eines Kindes.

• 1) Im Spiel lernt das Kind, vollständig mit Gleichaltrigen zu kommunizieren.
• 2) Lernen Sie, Ihre impulsiven Wünsche den Spielregeln unterzuordnen. Es kommt zu einer Unterordnung der Motive – „Ich will“ wird dem „Unmöglich“ oder „Muss“ untergeordnet.
• 3) Im Spiel entwickeln sich alle mentalen Prozesse intensiv, es bilden sich die ersten moralischen Gefühle (was schlecht und was gut ist).
• 4) Neue Motive und Bedürfnisse werden gebildet (Wettbewerbs-, Spielmotive, Bedürfnis nach Unabhängigkeit).
• 5) Im Spiel entstehen neue Arten produktiver Aktivitäten (Zeichnen, Modellieren, Applizieren)

Theoriespiel Selbstverwirklichung

Elena Dmitrievna Bondareva
Phasen der Spieleentwicklung nach D. B. Elkonin.

Entwickelt von: Bondareva Elena Dmitrievna. Student an der Pädagogischen Hochschule Wolgodonsk

Rollenspiel ist eine Tätigkeit, bei der Kinder die Rollen (Funktionen) von Erwachsenen übernehmen und in verallgemeinerter Form unter speziell geschaffenen Spielbedingungen die Aktivitäten von Erwachsenen und die Beziehungen zwischen ihnen nachbilden.

Diese Bedingungen sind durch die Verwendung einer Vielzahl von Spielobjekten gekennzeichnet, die die tatsächlichen Objekte der Aktivität von Erwachsenen ersetzen. Das Spiel wird durch bestimmte Aktionen und Rollenspielanweisungen durchgeführt. Eine spezielle Studie über den Prozess der Bildung von Spielhandlungen im Vorschulalter, durchgeführt vom Forschungsinstitut für Vorschulerziehung der Akademie der Wissenschaften der UdSSR (heute RAO) (S. L. Novoselova, E. V. Zvorykina, 1983), zeigt die Komplexität und Vielfältigkeit -stufiger Charakter dieses Prozesses.

1. Die soziale Natur des Rollenspiels

Psychologen schenkten Aufmerksamkeit und betonten besonders die Arbeit der Vorstellungskraft oder Fantasie. Das Spiel wurde als Ausdruck besonderer Lebendigkeit, Sorglosigkeit und eines hohen Entwicklungsniveaus der Vorstellungskraft bzw. Fantasie angesehen. Auch für einen Laien fällt bei der Beobachtung der Spiele von Vorschulkindern zunächst auf, wie das Kind die im Spiel verwendeten Gegenstände umwandelt.

D. B. Elkonin ging davon aus, dass die Einheit des Spiels genau die Rolle und die damit verbundenen Aktionen zu seiner Umsetzung sind.

Basierend auf verschiedenen Studien lässt sich argumentieren, dass es die Rolle und die damit organisch verbundenen Handlungen sind, die die grundlegende, weiter unzerlegbare Einheit der entwickelten Spielform darstellen. Wie experimentelle Studien zeigen, besteht ein enger funktionaler Zusammenhang und eine widersprüchliche Einheit zwischen der Rolle und der Art der entsprechenden Handlungen des Kindes. Je verallgemeinerter und verkürzter die Spielhandlungen sind, desto tiefer spiegeln sich Sinn, Aufgabe und Beziehungssystem der nachgebildeten Erwachsenenaktivität im Spiel wider; Je spezifischer und ausgereifter die Spielhandlungen sind, desto stärker treten ihre spezifischen thematischen Inhalte in den Vordergrund.

Rollenspiele sind besonders sensibel für den Bereich menschlicher Aktivität, Arbeit und Beziehungen zwischen Menschen und daher wird der Hauptinhalt der Rolle, die das Kind einnimmt, zur Reproduktion genau dieser Seite der Realität.

Die Forschung von N.V. Koroleva überzeugt uns davon, dass Rollenspiele besonders sensibel auf den Tätigkeitsbereich von Menschen und die Beziehungen zwischen ihnen reagieren und dass ihr Inhalt genau dieser Bereich der Realität ist.

Inhalt der erweiterten, weiterentwickelten Form des Rollenspiels ist also nicht der Gegenstand und seine Nutzung oder Veränderung durch eine Person, sondern die Beziehungen zwischen Menschen, die durch Handlungen mit Gegenständen vollzogen werden; Nicht eine Person ist ein Objekt, sondern eine Person ist eine Person. Und da die Erholung und damit die Entwicklung dieser Beziehungen durch die Rolle eines Erwachsenen erfolgt, die das Kind einnimmt, sind es die Rolle und die damit organisch verbundenen Handlungen, die die Einheit des Spiels bilden.

Da die konkreten Aktivitäten der Menschen und ihre Beziehungen in Wirklichkeit sehr unterschiedlich sind, sind die Handlungsstränge der Spiele äußerst vielfältig und wechselhaft. In verschiedenen historischen Epochen, abhängig von soziohistorischen, geografischen und spezifischen Lebensbedingungen, spielen Kinder ihre eigenen Spiele, die auf der Handlung basieren. Die Spielhandlungen sind für Kinder verschiedener Klassen, Kinder des Nordens und Südens, der Taiga und Wüsten, Kinder von Industriearbeitern, Fischern, Viehzüchtern und Bauern nicht gleich. Sogar dasselbe Kind ändert die Handlung seiner Spiele je nach den spezifischen Bedingungen, in denen es sich vorübergehend befindet. Die besondere Sensibilität des Spiels für den Bereich menschlicher Aktivitäten und Beziehungen zwischen Menschen zeigt, dass sie trotz aller Handlungsvielfalt im Wesentlichen den gleichen Inhalt verbergen – menschliche Aktivitäten und Beziehungen zwischen Menschen in der Gesellschaft.

Natürlich kann die spezifische Natur jener Beziehungen zwischen Menschen, die im Spiel ihre Erholung finden, sehr unterschiedlich sein. Dabei handelt es sich um Beziehungen der Zusammenarbeit, der gegenseitigen Hilfeleistung, der Arbeitsteilung, der Fürsorge und Aufmerksamkeit der Menschen füreinander; Es kann sich aber auch um Machtverhältnisse handeln, sogar um Willkür, Feindseligkeit, Unhöflichkeit usw. Dabei kommt es auf die konkreten sozialen Lebensbedingungen des Kindes an.

2. Spielentwicklung im Vorschulalter

Basierend auf dem oben Gesagten identifizierte Elkonin D.B. vier Ebenen der Spieleentwicklung.

I. Erste Stufe der Spieleentwicklung

1. Zentraler Inhalt des Spiels sind vor allem Aktionen mit bestimmten Gegenständen, die auf den Spielteilnehmer abzielen. Dies sind die auf die „Kinder“ gerichteten Handlungen der „Mutter“ oder des „Lehrers“. Das Wichtigste bei der Erfüllung dieser Rollen ist es, jemanden zu ernähren. In welcher Reihenfolge die Fütterung erfolgt und was genau „Mütter“ und „Lehrer“ ihre Kinder füttern, ist gleichgültig.

2. Es gibt tatsächlich Rollen, aber sie werden durch die Art der Aktionen bestimmt und bestimmen nicht die Aktion. In der Regel werden Rollen nicht benannt und Kinder nennen sich nicht mit den Namen der Personen, deren Rollen sie übernommen haben. Auch wenn das Spiel eine rollenbasierte Funktionsaufteilung aufweist und die Rollen benannt sind, beispielsweise ein Kind eine Mutter darstellt und das andere einen Vater, oder ein Kind eine Lehrerin und das andere einen Kindergartenkoch, werden die Kinder nicht wirklich zu Rollen typisch für einander in realen Lebensbeziehungen.

3. Die Aktionen sind eintönig und bestehen aus einer Reihe wiederholter Vorgänge (z. B. Füttern beim Wechsel von einem Gericht zum anderen). Das Spiel der Handlungen wird nur durch die Akte des Fütterns begrenzt, die sich logischerweise nicht zu anderen Handlungen entwickeln, die ihnen folgen, ebenso wie ihnen keine anderen Handlungen, zum Beispiel Händewaschen usw., vorausgehen. Wenn eine solche Aktion stattfindet , danach kehrt das Kind wieder zu demselben zurück.

4. Die Logik des Handelns kann leicht verletzt werden, ohne dass Kinder protestieren. Die Reihenfolge des Mittagessens ist nicht von Bedeutung.

II. Zweite Ebene der Spieleentwicklung

1. Der Hauptinhalt des Spiels ist wie im vorherigen Level die Aktion des Objekts. Aber es bringt die Übereinstimmung der Spielhandlung mit der realen Handlung in den Vordergrund.

2. Die Rollen werden Kinder genannt. Eine Funktionsteilung ist geplant. Bei der Erfüllung einer Rolle kommt es auf die Umsetzung der mit dieser Rolle verbundenen Aktionen an.

3. Die Logik des Handelns wird durch die Abfolge des Lebens, also deren Abfolge in der Realität, bestimmt. Die Anzahl der Aktionen erweitert sich und geht über eine Aktionsart hinaus. Beim Füttern geht es um die Zubereitung und das Servieren von Speisen. Das Ende der Nahrungsaufnahme ist gemäß der Lebenslogik mit den darauf folgenden Handlungen verbunden.

4. Ein Verstoß gegen die Handlungsfolge wird zwar nicht akzeptiert, aber auch nicht protestiert; eine Ablehnung ist durch nichts begründet.

III. Dritte Ebene der Spieleentwicklung

1. Der Hauptinhalt des Spiels wird zur Erfüllung einer Rolle und der daraus resultierenden Aktionen, unter denen sich besondere Aktionen hervorheben, die die Art der Beziehung zu anderen Spielteilnehmern vermitteln. Ein Beispiel für solche Aktionen sind Appelle an andere Spielteilnehmer im Zusammenhang mit der Erfüllung einer Rolle, zum Beispiel ein Appell an den Koch: „Gib mir zuerst“ usw.

2. Rollen sind klar definiert und hervorgehoben. Vor Spielbeginn benennen die Kinder ihre Rollen. Rollen definieren und steuern das Verhalten eines Kindes.

3. Die Logik und Art des Handelns wird durch die eingenommene Rolle bestimmt. Die Aktionen werden abwechslungsreich: nicht nur essen, sondern auch ein Märchen lesen, zu Bett gehen usw.; nicht nur Impfung, sondern auch Zuhören, Anziehen, Temperatur messen usw. Es kommt zu einer spezifischen Rollenrede, die entsprechend der eigenen Rolle und der Rolle des Spielkameraden an einen Spielkameraden gerichtet ist, aber manchmal brechen auch gewöhnliche, nicht spielbezogene Beziehungen durch.

4. Ein Verstoß gegen die Handlungslogik wird beanstandet. Der Protest läuft meist darauf hinaus, darauf hinzuweisen, dass „das nicht passiert“. Es wird eine Verhaltensregel identifiziert, der Kinder ihr Handeln unterordnen. In diesem Zusammenhang ist anzumerken, dass ein Verstoß gegen eine Regel – einen Handlungsablauf – von außen besser wahrgenommen wird als von der Person, die die Handlung ausführt. Der Vorwurf, gegen die Regeln verstoßen zu haben, verärgert das Kind und es versucht, den Fehler zu korrigieren und eine Entschuldigung dafür zu finden.

IV. Die vierte Ebene der Spieleentwicklung

1. Der Hauptinhalt des Spiels besteht darin, Aktionen im Zusammenhang mit Beziehungen zu anderen Personen auszuführen, deren Rollen von anderen Kindern übernommen werden. Diese Handlungen heben sich deutlich vom Hintergrund aller mit der Rollenerfüllung verbundenen Handlungen ab. So gibt es zum Beispiel in der Rolle eines Lehrers Verhaltensanweisungen für Kinder: „Bis du isst, gehst du nicht ins Bett und bekommst keinen Kuchen mehr“ oder „Geh an den Tisch, wasche einfach deine Hände“; bei der Wahrnehmung der Rolle eines Arztes - zum Verhalten von Patienten: „Halten Sie Ihre Hand richtig“, „Heben Sie Ihren Ärmel hoch.“ Also. Beruhige dich, weine nicht – es tut nicht weh.“ „Na, tut es weh? Mir geht es gut, es tut nicht weh“, „Ich habe dir gesagt, du sollst dich hinlegen, aber du stehst auf“ usw.

2. Rollen sind klar definiert und hervorgehoben. Während des gesamten Spiels folgt das Kind klar einer Verhaltensweise. Die Rollenfunktionen von Kindern sind miteinander verbunden. Das Sprechen ist eindeutig rollenbasiert und wird sowohl durch die Rolle des Sprechers als auch durch die Rolle des Adressaten bestimmt.

3. Die Handlungen laufen in einer klaren Reihenfolge ab, die der echten Logik strikt nachempfunden ist. Sie sind vielfältig und spiegeln die Vielfalt der Handlungen der vom Kind dargestellten Person wider. Die Regeln, die das Kind befolgt, sind klar umrissen, mit Bezügen zum wirklichen Leben und den darin geltenden Regeln. Aktionen, die sich an verschiedene Charaktere im Spiel richten, werden deutlich hervorgehoben.

4. Verstöße gegen die Handlungs- und Regellogik werden abgelehnt; die Ablehnung von Verstößen wird nicht nur durch einen Verweis auf die Realität, sondern auch durch einen Hinweis auf die Rationalität der Regeln motiviert.

Laut Elkonin sind diese Ebenen der Spieleentwicklung auch Entwicklungsstadien. Wenn wir das gesamte erhaltene Material nach dem Alter der Teilnehmer ordnen, werden wir deutlich feststellen, dass der Entwicklungsstand des Spiels mit dem Alter der Kinder zunimmt.

Diese Werte sind jedoch altersspezifisch und nicht in dem Sinne, dass sie spezifisch durch das Alter bestimmt werden. Gleichaltrige Kinder können innerhalb zweier benachbarter Level unterschiedliche Level erleben. Bei den hervorgehobenen Levels handelt es sich weniger um Altersstufen als vielmehr um Entwicklungsstufen des Rollenspiels selbst.

Bei der Analyse einiger Studien kann es schwierig sein, ein Spiel einem bestimmten Niveau zuzuordnen. Sagen wir, laut allgemeiner Typ Kinder scheinen sich auf der ersten Ebene zu befinden, aber es gibt bereits einige Symptome eines Übergangs zur zweiten, oder in einem Spiel bestehen Anzeichen der zweiten und dritten, dritten und vierten Ebene nebeneinander.

Im Zusammenhang mit der Analyse des Spieleentwicklungsprozesses ist anzumerken, dass es viele Gemeinsamkeiten zwischen der ersten und zweiten Ebene sowie zwischen der dritten und vierten Ebene gibt. Es gibt im Wesentlichen zwei Hauptphasen oder Stadien in der Entwicklung des Spiels. In der ersten Phase (3 - 5 Jahre) besteht der Hauptinhalt des Spiels aus objektiven Handlungen, die sozialer Natur sind und mit der Logik realer Handlungen korrelieren; im zweiten (5-7 Jahre) - soziale Beziehungen zwischen Menschen und die soziale Bedeutung ihrer Aktivitäten, korreliert mit realen Beziehungen zwischen Menschen.

Der Kern des Spiels besteht also darin, soziale Beziehungen zwischen Menschen widerzuspiegeln.

Gleichaltrige Kinder können innerhalb zweier benachbarter Level unterschiedliche Level erleben. Bei den hervorgehobenen Levels handelt es sich weniger um Altersstufen als vielmehr um Entwicklungsstufen des Rollenspiels selbst.

Das Verhalten des Kindes im Spiel unterliegt bestimmten Regeln, die mit der von ihm eingenommenen Rolle zusammenhängen. Wesentlich für die Entwicklung des Spiels ist die Einstellung des Kindes zu der von ihm gespielten Rolle.

Referenzliste:

1. Elkonin D. B. Psychologie des Spiels. - M. Pädagogik, 1978. S. 208-212;

2. Entwicklungspsychologie. /Hrsg. A.K. Bolotova und O.N. Molchanova. - M: CheRo, 2005, 524 S.

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Spieleentwicklung

Rollenspiel ist eine Tätigkeit, bei der Kinder die Rollen (Funktionen) von Erwachsenen übernehmen und in verallgemeinerter Form unter speziell geschaffenen Spielbedingungen die Aktivitäten von Erwachsenen und die Beziehungen zwischen ihnen nachbilden.

Diese Bedingungen sind durch die Verwendung einer Vielzahl von Spielobjekten gekennzeichnet, die die tatsächlichen Objekte der Aktivität von Erwachsenen ersetzen. Das Spiel wird durch bestimmte Aktionen und Rollenspielanweisungen durchgeführt. Eine spezielle Studie über den Prozess der Bildung von Spielhandlungen im frühen Alter, durchgeführt vom Forschungsinstitut für Vorschulerziehung der Akademie der Wissenschaften der UdSSR (jetzt RAO) (S. L. Novoselova, E. V. Zvorykina, 1983), zeigt die Komplexität und mehrstufiger Charakter dieses Prozesses.

Die erste ist die Einführungsphase in der Entwicklung des Spiels (Säuglingsstadium). Die Handlungen des Kindes mit Spielzeug oder anderen Gegenständen sind in dieser Phase manipulativer Natur; objektspezifische Untersuchungsvorgänge sind typisch.

Die zweite Stufe ist die visuelle Objektspielaktivität (Ende des ersten – Beginn des zweiten Lebensjahres). Dieser Zeitraum entsteht als Ergebnis der Transformation subjektspezifischer Handlungsvorgänge. In diesem Fall werden Aktionen durch spezielle objektvermittelte Operationen ausgeführt (wenn Sie einen Ball schieben, rollt er, wenn Sie eine Rassel schütteln, klappert er usw.). Die Gegenstände, mit denen Kinder handeln, fungieren für sie als Mittel, um eine bestimmte Wirkung zu erzielen.

In der nächsten Stufe werden objektvermittelte Operationen zu Plot-Display-Operationen. Charakteristisches Merkmal Diese Phase ist ein allmählicher inhaltlicher Übergang von instrumentellen Operationen, die unter den Bedingungen eines realen Aktionsplans durchgeführt werden, zu bedingten instrumentellen Operationen, die in einer imaginären Situation durchgeführt werden (eine imaginäre Suppe wird mit einem Löffel gerührt usw.). Am Ende der frühen Kindheit kommt es zum themenbezogenen Handlungsspiel. Es ist der Auftakt zu einem Rollenspiel. Ein besonders wichtiges Merkmal dieser Entwicklungsstufe ist die ständige Verbindung zwischen der Handlung des Spiels und den Eindrücken, die das Kind erhält Umfeld, Reflexion in der Handlung der Lebenslogik von Ereignissen, die ihm nahe und zugänglich sind.

Das Rollenspiel, das an der Grenze zwischen Früh- und Kindheit entstanden ist, erfährt eine Weiterentwicklung und erreicht bereits im Vorschulalter seinen Höhepunkt. Die Entwicklung des Spiels manifestiert sich vor allem in Veränderungen in seiner Handlung und seinem Inhalt. Die Handlung des Spiels ist der Realitätsbereich, den Kinder in ihren Spielen widerspiegeln. Wenn für die jüngsten Kinder Spiele mit einer täglichen Handlung („Töchter und Mütter“ usw.) am typischsten sind, dann sind für mittlere Kinder daneben Spiele mit einer Produktionshandlung („Töchter und Mütter“ usw.) am typischsten Eisenbahn„, „Bau“, „Krankenhaus“, „Piloten“, „Klinik“, „Kindergarten“). Ältere Kinder haben oft Spiele mit gesellschaftspolitischen Themen („Weltraum“, „Krieg“ usw.).

Auch der Inhalt von Kinderspielen verändert sich im Vorschulalter – das, was vom Kind als zentrales und charakteristisches Moment erwachsenen Handelns reproduziert wird1. Der Hauptinhalt von Rollenspielen in der frühen Kindheit ist die detaillierteste Reproduktion von Handlungen mit Gegenständen („Karotten reiben“, „Brot schneiden“, „Geschirr spülen“ usw.), in der mittleren Kindheit die Reproduktion von Beziehungen zwischen Erwachsenen, Bei älteren Kindern geht es vor allem darum, die Regeln einzuhalten, die sich aus der übernommenen Rolle ergeben. Und Streit entsteht dementsprechend aus verschiedenen Gründen: wegen Spielzeug, wegen Rollen, darüber, ob „es passiert oder nicht passiert“.

Handlung und Inhalt des Spiels werden in Rollen verkörpert: Ihre Erfüllung ist der Hauptpunkt des kreativen Spiels. So fantastisch die Welt, in die ein Kind beim Spielen eintritt, auf den ersten Blick auch sein mag, es ist dennoch keine Welt der absoluten Freiheit und Willkür. Im Spiel gelten nicht weniger strenge Gesetze und Regeln als in der Realität, denen das Kind gerne Folge leistet. Jede Rolle hat ihre eigenen Regeln. Aber sie sind alle dem Leben um uns herum entnommen und den Beziehungen in der Erwachsenenwelt entlehnt. Dafür lassen sich zahlreiche Beweise anführen. Erinnern wir uns zum Beispiel an das berühmte Experiment von F.I.

Kinder spielten „ins Krankenhaus“, „geimpft“ mit Pocken. Gleichzeitig handelten sie so, wie es tatsächlich passiert: Sie rieben die Haut mit „Alkohol“ ein, machten dann einen „Schnitt“, führten einen „Impfstoff ein...“ Doch der Experimentator stört den gewohnten Spielfluss: „Willst du?“ „Ich soll dir echten Alkohol geben?“ Natürlich stößt sein Vorschlag auf Begeisterung. Und hier fügt der Experimentator hinzu: „Sie impfen erst einmal, und ich gehe etwas Alkohol holen; Zuerst pfropfen und dann mit echtem Alkohol einreiben.“ Dieser Zustand bringt Kinder bereits in eine Konfliktsituation. Natürlich ist die „Pockenimpfung“ mit echtem Alkohol verlockend und interessant, aber... Aber das passiert nicht im wirklichen Leben, es ist so falsch; Schließlich muss alles in einer anderen Reihenfolge erfolgen – zuerst die Haut mit Alkohol einreiben und erst dann die Impfung durchführen. Und so verlockend das Angebot des Experimentators auch sein mag, die Kinder lehnen es ab, damit die „Pockenimpfung“ „echt“ und in voller Übereinstimmung mit der tatsächlichen Handlung durchgeführt werden kann.

Mit zunehmender Komplexität des Spiels nimmt die Zusammensetzung seiner Teilnehmer zu und die Existenzdauer von Spielvereinen nimmt deutlich zu. Noch bevor das Spiel beginnt, planen ältere Kinder es, verteilen Rollen, wählen alle notwendigen Spielzeuge aus und während des Spiels überwachen sie ständig gegenseitig ihre Aktionen, kritisieren und schlagen vor, wie sich eine bestimmte Figur verhalten soll. Dies wird bei Kindern nicht beobachtet.

D. B. Elkonin (1960) identifizierte und charakterisierte vier Entwicklungsstufen der Spielaktivität. Die erste Ebene der Spieleentwicklung. ♦ Zentraler Inhalt des Spiels sind Aktionen mit bestimmten Gegenständen, die sich an den Spielteilnehmer richten. Dies sind die auf die „Kinder“ gerichteten Handlungen der „Mutter“ oder des „Lehrers“. Der wichtigste Teil der Erfüllung dieser Rollen besteht darin, jemanden zu ernähren. In welcher Reihenfolge und womit genau gefüttert wird, ist egal.

♦ Es gibt tatsächlich Rollen, aber sie werden durch die Art der Aktionen bestimmt und bestimmen nicht selbst die Aktion. Sie werden in der Regel nicht namentlich genannt. Auch wenn das Spiel eine rollenbasierte Funktionsaufteilung aufweist und die Rollen benannt sind, beispielsweise ein Kind eine Mutter darstellt und das andere einen Vater, oder ein Kind eine Lehrerin und das andere einen Kindergartenkoch, werden die Kinder nicht wirklich zu Rollen typisch für einander in realen Lebensbeziehungen.

♦ Aktionen sind eintönig und bestehen aus einer Reihe wiederholter Vorgänge (z. B. Füttern beim Wechsel von einer Schüssel zur anderen). Das Spiel auf der Aktionsseite beschränkt sich nur auf die Akte des Fütterns, die sich nicht logisch zu weiteren Handlungen entwickeln, die ihnen folgen, und denen auch keine anderen Aktionen wie Händewaschen usw. vorausgehen. Die Logik von Handlungen kann leicht verletzt werden, ohne dass Kinder dagegen protestieren . Die Reihenfolge des Mittagessens ist nicht von Bedeutung.

Die zweite Ebene der Spieleentwicklung.

♦ Der Hauptinhalt des Spiels ist die Aktion mit einem Gegenstand, die Übereinstimmung der Spielaktion mit der realen Aktion wird jedoch bereits in den Vordergrund gerückt.

♦ Die Rollen werden als Kinder bezeichnet. Eine Funktionsteilung ist geplant. Bei der Erfüllung einer Rolle geht es darum, die damit verbundenen Aktionen umzusetzen.

♦ Die Logik des Handelns wird durch die Abfolge des Lebens, also deren Abfolge in der Realität, bestimmt. Die Anzahl der Aktionen erweitert sich und geht über eine Aktionsart hinaus. Beim Füttern geht es um die Zubereitung und das Servieren von Speisen. Das Ende der Nahrungsaufnahme ist gemäß der Lebenslogik mit den darauf folgenden Handlungen verbunden.

Die dritte Ebene der Spieleentwicklung.

♦ Der Hauptinhalt des Spiels ist die Erfüllung der Rolle und die daraus resultierenden Aktionen. Es werden besondere Aktionen identifiziert, die die Art der Beziehung zu anderen Spielteilnehmern vermitteln, die mit der Erfüllung der Rolle verbunden sind, zum Beispiel die Ansprache des Kochs: „Lass uns zuerst gehen“ usw.

♦ Rollen sind klar definiert und hervorgehoben. Vor Spielbeginn benennen die Kinder ihre Rollen. Rollen definieren und steuern das Verhalten eines Kindes.

♦ Die Logik und Art des Handelns wird durch die eingenommene Rolle bestimmt. Die Aktivitäten werden abwechslungsreich: nicht nur essen, sondern auch ein Märchen lesen, zu Bett gehen usw.; nicht nur Impfung, sondern auch Zuhören, Anziehen, Temperatur messen usw. Es erscheint eine spezifische Rollenspielrede, die an einen Spielkameraden entsprechend seiner Rolle und der Rolle des Freundes gerichtet ist. Aber manchmal brechen auch gewöhnliche Nicht-Spiel-Beziehungen durch.

♦ Es wird gegen die Verletzung der Handlungslogik protestiert, der Protest läuft meist auf den Hinweis hinaus, dass „das nicht passiert“, es wird eine Verhaltensregel identifiziert, der Kinder ihr Handeln unterordnen. Darüber hinaus wird ein Verstoß gegen die Regel – die Reihenfolge der Handlungen – von außen besser wahrgenommen als von der Person, die die Handlung ausführt. Der Vorwurf, gegen die Regeln verstoßen zu haben, verärgert das Kind und es versucht, den Fehler zu korrigieren und eine Entschuldigung dafür zu finden.

Die vierte Ebene der Spieleentwicklung.

♦ Der Hauptinhalt des Spiels besteht darin, Aktionen im Zusammenhang mit Beziehungen zu anderen Menschen durchzuführen, deren Rollen von anderen Kindern übernommen werden. Diese Handlungen heben sich deutlich vom Hintergrund aller mit der Rollenerfüllung verbundenen Handlungen ab.

♦ Rollen sind klar definiert und hervorgehoben. Während des gesamten Spiels folgt das Kind klar einer Verhaltensweise. Die Rollenfunktionen von Kindern sind miteinander verbunden. Das Sprechen ist eindeutig rollenbasiert und wird sowohl durch die Rolle des Sprechers als auch durch die Rolle des Adressaten bestimmt.

♦ Aktionen laufen in einer klaren Reihenfolge ab, die die echte Logik strikt nachbildet. Sie sind vielfältig und spiegeln die Vielfalt der Handlungen der vom Kind dargestellten Person wider. Aktionen, die sich an verschiedene Charaktere im Spiel richten, werden deutlich hervorgehoben.

♦ Es werden Verstöße gegen die Handlungs- und Regellogik abgelehnt, die nicht nur durch den Bezug zur Realität motiviert sind, sondern auch durch einen Hinweis auf die Rationalität der Regeln.

Die identifizierten Entwicklungsstufen eines Spiels sind laut D. B. Elkonin (1960) auch Entwicklungsstadien.

Entwicklungsstufen von Rollenspielen (nach D.B. Elkonin)

Index	Ich nivelliere	Stufe II	Stufe III	IV-Stufe
	Aktionen mit bestimmten Gegenständen, die auf einen Komplizen im Spiel abzielen	Bei Aktionen mit Gegenständen tritt die Übereinstimmung der Spielhandlung mit der realen in den Vordergrund.	Erfüllung der Rolle und der daraus resultierenden Handlungen, unter denen sich Handlungen hervorheben, die den anderen Teilnehmern die Art der Beziehung vermitteln	Durchführen von Aktionen im Zusammenhang mit der Einstellung gegenüber anderen Spielteilnehmern
Charakter der spielenden Rolle	Es gibt tatsächlich Rollen, die jedoch nicht benannt sind und durch die Art der Aktionen bestimmt werden und nicht die Aktion bestimmen. Durch die rollenbasierte Funktionsaufteilung im Spiel entwickeln Kinder keine für das wirkliche Leben typischen Beziehungen zueinander.	Die Rollen werden aufgerufen. Eine Funktionsteilung ist geplant. Bei der Erfüllung einer Rolle kommt es auf die Umsetzung der mit dieser Rolle verbundenen Aktionen an.	Die Rollen sind klar definiert und hervorgehoben und werden vor Spielbeginn benannt. Es kommt zu Rollenspielreden, die an einen Mitspieler gerichtet sind, aber manchmal brechen auch gewöhnliche Beziehungen ab, die nichts mit dem Spiel zu tun haben	Die Rollen werden vor Spielbeginn klar definiert und abgegrenzt und benannt. Die Rollenfunktionen von Kindern sind miteinander verbunden. Die Rede ist ein Rollenspiel
Art der Spielaktionen	Aktionen sind monoton und bestehen aus einer Reihe wiederholter Vorgänge	Die Logik des Handelns wird durch den Lebensablauf bestimmt. Die Anzahl der Aktionen erweitert sich und geht über eine Aktionsart hinaus	Die Logik und Art der Handlungen werden durch die Rolle bestimmt. Die Aktionen sind sehr abwechslungsreich	Aktionen stellen die echte Logik klar und konsequent wieder her. Sie sind sehr vielfältig. Aktionen, die sich an andere Charaktere im Spiel richten, werden deutlich hervorgehoben
Einstellung zu den Regeln	Die Logik des Handelns kann leicht verletzt werden, ohne dass Kinder protestieren. Keine Regeln	Ein Verstoß gegen die Handlungsfolge wird zwar nicht akzeptiert, aber auch nicht protestiert; eine Ablehnung ist durch nichts begründet. Die Regel ist noch nicht eindeutig identifiziert, kann aber im Konfliktfall bereits das unmittelbare Verlangen zunichtemachen.	Ein Verstoß gegen die Handlungslogik wird mit der Begründung protestiert, dass „dies nicht geschieht“. Es wird eine Verhaltensregel identifiziert, der Kinder ihr Handeln unterordnen. Es bestimmt das Verhalten noch nicht vollständig, kann aber das unmittelbar entstandene Verlangen überwinden. Regelverstöße werden von außen besser wahrgenommen.	Verstöße gegen die Handlungs- und Regellogik werden nicht nur durch den Verweis auf die Realität, sondern auch durch den Hinweis auf die Rationalität der Regeln abgelehnt. Die Regeln sind klar festgelegt. Im Kampf zwischen der Herrschaft und dem unmittelbar entstandenen Wunsch siegt erstere.

Betrachten wir die von N.F. vorgeschlagenen Empfehlungen zur Diagnose des Entwicklungsstandes der Spielaktivität bei Vorschulkindern. Komarowa. Komarova N.F. Diagnostik des Kinderspiels. Methodische Empfehlungen / N.F. Komarowa. - N-Novgorod: NGPI im. Gorki, 1992. - 21 S.

1. Indikatoren zur Analyse des Kinderspiels.

Um die Analyse des Spiels abzuschließen, werden 4 Gruppen von Indikatoren unterschieden.

1. Wie kommen die Spieler auf eine Idee? Kinder können sich ausdenken, was sie spielen möchten. Der Lehrer kann ihnen auch einen Plan vorschlagen.

2. Wie vielfältig sind die Spielpläne für Kinder? Wenn man sich die Spiele 1-2 Mal ansieht, ist es natürlich unmöglich, diese Frage zu beantworten. Das lässt sich durch Langzeitbeobachtungen oder durch Gespräche mit Lehrern darüber herausfinden, was jedes Kind spielt.

3. Wie viele Spielaufgaben stellt das Kind? Kinder setzen die entstehende Idee um, indem sie Spielaufgaben stellen. Zum Beispiel beschloss ein Mädchen, „Familie“ zu spielen; sie stellt drei Spielaufgaben: füttert die Puppe, bringt sie ins Bett und geht mit ihr spazieren. Ein weiteres Beispiel: Ein Junge repariert ein Auto, sieht einen Spielzeughund in der Nähe, füttert ihn mit einem „Knochen“, geht dann zum Telefon und ruft seine Mutter an. In diesem Spiel stellt der Junge auch drei Spielaufgaben.

4. Wie vielfältig sind die Spielaufgaben? Durch die Analyse der vom Kind gestellten Spielaufgaben stellt der Lehrer fest, ob diese abwechslungsreich oder eintönig sind.

5. Wie hoch ist die Selbständigkeit von Kindern bei der Festlegung von Spielaufgaben? Ein Erwachsener kann einem Kind eine Spielaufgabe stellen, wenn er bemerkt, dass das Kind ziellos Zeit verbringt, zum Beispiel kann er sagen: „Füttere die Puppen.“ Manche Kinder brauchen beim Stellen von Spielaufgaben nur wenig Hilfe von einem Erwachsenen, zum Beispiel reicht es, wenn der Lehrer sagt: „Die Puppen sind traurig, was wollen sie?“ und das Kind stellt selbstständig jede Spielaufgabe. Dabei ist zu beachten, dass das Kind die Spielaufgabe mit Hilfe eines Erwachsenen stellt. Kinder können ohne die Hilfe eines Erwachsenen selbstständig Spielaufgaben stellen.

Es wurde festgestellt, dass Kinder in Spielen die Ereignisse der umgebenden Realität widerspiegeln verschiedene Wege. So lösen Kinder auf der Stufe des handlungsrepräsentativen Spiels gestellte Aufgaben auf objektive Weise und auf der Stufe des Handlungsrollenspiels – nicht nur mit objektiven, sondern auch mit Rollenspielmethoden. Schauen wir uns an, welche Fragen Sie herausfinden müssen.

1. Wie vielfältig sind Spielaktivitäten mit Spielzeug? Schon in jungen Jahren lernen Kinder, Spielzeug bestimmungsgemäß zu nutzen. Die mit Spielzeugen im Spiel ausgeführten Aktionen können sowohl abwechslungsreich als auch eintönig sein.

2. Der Grad der Verallgemeinerung von Spielaktionen mit Spielzeug. Es ist bekannt, dass Spielhandlungen mit Spielzeug umfangreich und generalisiert sein können, also unterschiedlich im Grad der Generalisierung. Die erweiterten Spielaktionen ähneln oberflächlich den realen Aktionen von Erwachsenen. Wenn also im Spiel ein Mädchen das Geschirr „wäscht“, ähneln ihre Bewegungen den Bewegungen einer Person, die echtes Geschirr wäscht. Erweiterte Spielaktionen fesseln das Kind, es wiederholt sie viele Male. Spielaktionen mit Spielzeug können auch verallgemeinert werden; in diesem Fall führt das Kind sie nicht ausgiebig, sondern schnell aus, als ob sie „zusammengebrochen“ wären. Das Auftreten generalisierter Spielaktionen mit Spielzeug im Spiel weist auf die Möglichkeit hin, noch allgemeineres Spielmaterial – Ersatzobjekte – zu verwenden. Aus diesem Grund muss der Lehrer das Auftreten allgemeiner Spielaktionen mit Spielzeug bei jedem Kind zeitnah erfassen.

3. Das Vorhandensein von Spielaktionen mit Ersatzgegenständen im Spiel. Wenn Kinder Ersatzgegenstände verwenden, muss festgestellt werden, ob sie diese selbstständig oder mit Hilfe eines Erwachsenen in das Spiel einbeziehen.

4. Das Vorhandensein von Spielaktionen mit imaginären Objekten im Spiel. Genau wie beim vorherigen Indikator ist es notwendig, den Grad der Unabhängigkeit von Kindern bei der Verwendung imaginärer Objekte herauszufinden.

5. Akzeptiert das Kind die Rolle? Bei richtiger Anleitung des Spiels beginnen Kinder am Ende des dritten Lebensjahres, eine Rolle zu übernehmen, was ihren Übergang in die Phase des Rollenspiels anzeigt. Manchmal versteht der Lehrer nicht, ob das Kind die Rolle übernommen hat oder nicht, zum Beispiel hat der Junge das Lenkrad in der Hand, er tut so, als würde er ein Auto fahren, deutet die Rolle aber nicht mit einem Wort an. Sie können ihn fragen: „Wer sind Sie?“ Wenn das Kind antwortet, dass es Fahrer ist, übernimmt es die Rolle eines Erwachsenen. Wenn keine Antwort erfolgt oder es sich vor seinem Namen zu erkennen gibt, akzeptiert das Kind die Rolle nicht. Um dem Kind das Verständnis der Rolle zu erleichtern, kann der Lehrer in diesem Fall sagen: „Sie fahren ein Auto und lenken wie ein Autofahrer.“

6. Wie vielfältig sind die Rollenspielaktivitäten? Die Rollenspielaktionen, die ein Kind in einem Spiel ausführt, können vielfältig und eintönig sein. Wenn zum Beispiel ein Junge in der Rolle eines Fahrers nur das Lenkrad dreht, dann sind seine Handlungen eintönig, wenn er aber auch das Auto repariert, wäscht, Benzin auffüllt usw., dann sind seine Handlungen vielfältig.

7. Welche Ausdruckskraft haben Rollenspielaktionen? Beim Spielen einer Rolle nutzen Kinder unterschiedliche Ausdrucksmittel; ihre Bewegungen, Gestik und Mimik verändern sich. Beispielsweise ist ein Mädchen in der Rolle der Mutter liebevoll und fröhlich, während das andere streng und düster ist.

8. Vorhandensein von Rollenanweisungen. Rollenäußerungen sind individuelle Äußerungen, die das Kind stellvertretend für die Person ausspricht, deren Rolle es spielt. Sie können an ein Partnerspielzeug, einen imaginären Gesprächspartner, einen Erwachsenen oder einen Gleichaltrigen gerichtet sein.

9. Wer ist der Initiator von Rollenaussagen? Rollenaussagen können auf Initiative eines Erwachsenen erfolgen, der sich mit Fragen an die Spieler wendet, wenn er bemerkt, dass diese schweigend Rollenhandlungen ausführen. Auch ein Kind kann zum Initiator von Rollenspielaussagen werden, wenn es ohne Aufforderung eines Erwachsenen sein Spiel damit begleitet.

10. Vorhandensein von Rollenspielgesprächen. Nach und nach gehen die Spieler von Rollenspielaussagen zu Rollenspielgesprächen über. Bei einem Rollenspielgespräch handelt es sich um Phrasen, die inhaltlich logisch miteinander verknüpft sind und zwischen den Spielern ausgetauscht werden. Es ist typisch für ein entwickeltes Rollenspiel.

11. Wer initiiert das Rollenspielgespräch? Der Initiator eines Rollenspielgesprächs kann sowohl ein Erwachsener als auch ein Kind sein.

12. Mit wem führt das Kind ein Rollenspielgespräch? Ein Kind kann ein Rollenspielgespräch mit einem Erwachsenen, mit einem Gleichaltrigen oder mit mehreren Gleichaltrigen führen.

13. Was ist der Inhalt des Rollenspielgesprächs? Rollenspielgespräche können interessant und bedeutungsvoll sein. Die Spieler können aber auch stereotype, auswendig gelernte Sätze austauschen; in diesem Fall ist ein Rollenspielgespräch nicht interessant.

Kinder können Spielaufgaben einzeln oder gemeinsam mit jemandem lösen. Beim gemeinsamen Lösen von Spielproblemen interagieren Kinder. Basierend auf Forschungsmaterialien von A.P. Usova, R.A. Ivankova wurde eine Gruppe von Indikatoren identifiziert, die die Interaktion von Kindern im Spiel charakterisieren.

1. Interagiert das Kind? Der Lehrer muss herausfinden, ob die Spieler interagieren oder ob ihr Spiel individueller Natur ist. Ein Kind kann in einem Spiel mit einem Erwachsenen oder Gleichaltrigen interagieren.

2. Wem gibt das Kind Spielaufgaben? Das Kind kann einem Erwachsenen oder Gleichaltrigen Spielaufgaben zuweisen.

3. Kann das Kind spielerische Herausforderungen annehmen? Wie Beobachtungen zeigen, sind die meisten Kinder eher bereit, anderen Spielaufgaben zu stellen und wissen nicht, wie sie diese von Gleichaltrigen annehmen sollen, wodurch es zu Konflikten kommt. Um dies zu vermeiden, müssen Sie Kindern beibringen, Spielaufgaben von Gleichaltrigen anzunehmen. Aber eine von einem Gleichaltrigen gestellte Spielaufgabe ist für das Kind möglicherweise nicht immer interessant; in diesem Fall muss herausgefunden werden, ob es weiß, wie es die gestellte Spielaufgabe taktvoll ablehnen kann.

4. Wie lange dauert die Interaktion? Spieler können an kurzfristigen und langfristigen Interaktionen teilnehmen.

IV. Die Unabhängigkeit der Kinder im Spiel. Diese Gruppe von Indikatoren wird nicht gesondert hervorgehoben; sie ist in jeder betrachteten Gruppe vorhanden. Durch die Festlegung des Spielinhalts wird somit deutlich, dass Kinder bei der Wahl eines Plans und der Festlegung von Spielaufgaben selbstständig sind. Bei der Charakterisierung von Lösungsansätzen für Spielprobleme wird geklärt, wie selbstständig Kinder bei der Themenwahl und den Methoden des Rollenspiels sind. In der dritten Gruppe von Indikatoren wird festgelegt, auf wessen Initiative die Spieler in Interaktion treten: aus eigener Initiative oder auf Anregung eines Erwachsenen oder von Gleichaltrigen.

Die betrachteten Indikatorengruppen geben also einen umfassenden Überblick über den Entwicklungsstand des Spiels bei Kindern.

Basierend auf den ausgewählten Indikatoren werden Diagnosebögen ausgefüllt, um den Entwicklungsstand des kindlichen Spiels zu ermitteln (Anhang 1).

2. Methodik zur Diagnose des Kinderspiels.

Zum Ausfüllen von Diagnosebögen sind objektive Daten über das Spiel jedes Kindes erforderlich. Hierzu können die folgenden Methoden verwendet werden.

1. Beobachtung von Kinderspielen in einer Gruppe vor Ort und deren Aufzeichnung. Zu diesem Zweck können Sie verwenden technische Mittel- Fotografie, Tonbandaufzeichnung der Aussagen der Kinder im Spiel.

2. Gespräche mit Lehrern über den Inhalt von Spielen, über Möglichkeiten für Kinder, Spielprobleme zu lösen, über die Interaktion der Spieler, über ihre Unabhängigkeit.

3. Spielproblemsituationen, die den Kindern vom beobachtenden Lehrer gestellt werden. Gleichzeitig ist er verpflichtet, sich taktvoll am Spiel zu beteiligen, ohne dessen Verlauf zu stören, und dies nur dann, wenn es bei passiver Beobachtung nicht möglich ist, den Grad der Bildung des einen oder anderen Indikators für die Entwicklung des Spiels festzustellen.

Betrachten wir die Methodik zur Diagnose des Kinderspiels für jede Gruppe von Indikatoren. Es wird der Diagnosebogen Nr. 1 verwendet.

Die Selbständigkeit der Kinder bei der Festlegung von Spielaufgaben wird durch Beobachtungen oder durch Anregung von Spielproblemsituationen festgestellt. Wenn beispielsweise festgestellt wird, dass eines der Kinder keine Spielaufgabe stellt und der Lehrer ihm nicht rechtzeitig Hilfestellung leistet, wird diesem Kind in indirekter Form eine Spielaufgabe gestellt und seine Aufmerksamkeit auf ein Spielzeug gelenkt : „Schau, wie traurig der Hund ist.“ Sie ist gelangweilt allein.“ Wenn das Kind die Spielaufgabe nicht selbst stellt, fährt der Erwachsene fort: „Vielleicht hatte der Hund Hunger oder wollte spazieren gehen?“ Es ist möglich, dass das Kind die gestellte Spielaufgabe wiederum nicht indirekt annimmt; in diesem Fall kann sie in einer direkten Formulierung angeboten werden, sagt der Lehrer: „Füttere den Hund, er hat Hunger.“ Wenn sich herausstellt, dass das Spiel des Kindes eintönig ist, d.h. Er stellt 1-2 bekannte Spielaufgaben und wiederholt sie viele Male, z. B. füttert die Puppe, bringt sie ins Bett, füttert sie erneut usw., dann können Sie ihm eine andere Spielaufgabe anbieten. Sie können zum Beispiel einen Jungen ansprechen, der schon lange Auto fährt: „Der Weg war lang, das Benzin war bestimmt schon ausgegangen, was soll ich tun?“ oder: „Wie laut ist der Motor?“ Was ist mit ihm passiert? Er ist wahrscheinlich kaputt.

In Anhang 2 stellen wir eine Liste diagnostischer Indikatoren für Parameter im Zusammenhang mit dem Inhalt von Kinderspielen sowie die Methodik für deren Bewertung bereit.

II. Möglichkeiten für Kinder, Spielprobleme zu lösen. Lehrkräfte erhalten im Rahmen von Beobachtungen Informationen über die Entwicklung von Lösungsansätzen für Spielaufgaben bei Kindern. Wenn Sie Kindern beim Spielen zuschauen, können Sie feststellen, dass sie von allen objektiven Methoden Spielaktionen mit Spielzeug bevorzugen. Diese Tatsache bedeutet noch nicht, dass ihre anderen Fachmethoden unentwickelt sind. Es ist bekannt, dass ein Kind zur Lösung eines bestimmten Spielproblems jede der beherrschten Methoden anwenden kann. In diesem Fall müssen Sie herausfinden, ob das Kind Ersatzobjekte und imaginäre Objekte akzeptiert oder nicht. Lassen Sie uns Beispiele dafür geben, wie dies getan werden kann.

1. Sie können ein Mädchen, das eine Puppe nur mit Spielzeug füttert, ansprechen: „Ich behandle Ihre Puppe (Tochter) mit diesem roten Apfel“ und statt eines Apfels eine Kugel aus einer Pyramide anbieten.

2. Bitten Sie den Jungen, der das Auto fährt: „Bitte nehmen Sie diese Wassermelone, ich kann sie nur schwer tragen“ – geben Sie ihm statt der Wassermelone eine grüne Kugel.

3. Wenden Sie sich an das Kind: „Bitte bringen Sie uns etwas Kuchen (Süßigkeiten) zum Tee.“ Dies zeigt seine Fähigkeit, selbstständig Ersatzartikel zu finden.

4. Dem Mädchen, das die Puppe füttert, kann auf einer leeren Handfläche ein imaginäres Leckerli für die Puppe angeboten werden: „Ich möchte deine Puppe mit dieser Süßigkeit verwöhnen.“

5. Sie können einem Jungen, der mit einem Auto spielt, imaginäre Reparaturwerkzeuge anbieten: „Dieser Schraubenzieher ist praktisch, um die Schrauben festzuziehen.“

Die Entwicklung der Rollenspielmethoden von Kindern zeigt sich erst, wenn sie Rollen übernehmen. Wenn ein Kind eine Rolle mit einem Wort bezeichnet, besteht kein Zweifel daran, dass es die Rolle akzeptiert. Wenn Kinder eine Rolle nicht verbalisieren, kann es schwierig sein, festzustellen, ob sie diese akzeptieren oder nicht. In diesem Fall kann das Kind gefragt werden: „Wer bist du?“ Antwortet er nicht, heißt die vorgesehene Rolle: „Sind Sie Fahrer?“ oder: „Bist du Mutter?“

Anhand der Beobachtungsergebnisse lässt sich die Vielfalt und Ausdruckskraft von Rollenhandlungen, das Vorhandensein von Rollenaussagen und Gesprächen beurteilen. Liegen in Spielen keine Rollenspielaussagen vor, können dem Kind folgende Spielsituationen angeboten werden.

1. Rollenspielaussagen, die sich an das Partnerspielzeug richten, tauchen auf, wenn Ihnen geraten wird, die Puppe nach etwas zu fragen: „Geht Ihre Tochter spazieren?“ Frag sie, sie wird in den Park gehen.“

2. Um an einen imaginären Gesprächspartner gerichtete Rollenspielaussagen zu produzieren, kann das Kind gebeten werden, jemanden am Telefon anzurufen.

3. Das Kind kann gebeten werden, Kontakt zu einem Gleichaltrigen aufzunehmen, zum Beispiel mit dem Rat: „Fragen Sie vielleicht, dass der Fahrer Sascha Werkzeug hat, um das Auto zu reparieren.“

Um Kinder in ein Rollenspielgespräch einzubeziehen, stellt ihnen ein Erwachsener Fragen zum Inhalt des Spiels. Anhang 3 enthält eine Liste diagnostischer Indikatoren, entsprechend einem Parameter, der sich auf den Entwicklungsstand von Fach- und Rollenspielmethoden zur Lösung von Spielproblemen bei Kindern bezieht, sowie die Methodik für deren Bewertung.

III. Interaktion der Kinder im Spiel. Zunächst wird deutlich, ob das Kind mit jemandem interagiert oder ob seine Spiele individueller Natur sind. Aus Gründen der Objektivität müssen Sie mit dem Lehrer sprechen und die Frage stellen: „Spielt das Kind immer alleine oder nimmt es manchmal an gemeinsamen Spielen teil?“

Sie können versuchen, ein Kind, das einzeln spielt, für das gemeinsame Spielen mit einem Erwachsenen oder mit Gleichaltrigen zu begeistern, indem Sie ihm ähnliche Spielsituationen anbieten.

1. Sprechen Sie den Jungen an, der alleine fährt: Ich habe es eilig, zur Arbeit zu kommen. Nehmen Sie mich bitte mit, so wird das Kind in ein gemeinsames Spiel mit einem Erwachsenen einbezogen.

2. Derselbe Junge kann gebeten werden, einen Gleichaltrigen einzuladen: „Wo bist du hingegangen?“ Du langweilst dich wahrscheinlich alleine, vielleicht lädst du jemanden zu einer Mitfahrgelegenheit ein, er wird sich riesig freuen.“

3. Sprechen Sie das Mädchen an: „Gehen Sie mit Ihrer Tochter spazieren? Vielleicht lädst du Dasha und ihre Tochter ein. Es macht mehr Spaß, gemeinsam zu laufen.“ In diesem Fall wird das Kind auch dazu ermutigt, mit Gleichaltrigen zu interagieren.

Der Grad der Entwicklung anderer Indikatoren bei Kindern wird durch Beobachtungen von Kinderspielen und durch Gespräche mit Lehrern ermittelt.

In Anhang 4 stellen wir eine Liste von Indikatoren für den Parameter bereit, der mit der Bestimmung der Interaktion von Kindern im Spiel verbunden ist, sowie die Methodik zu deren Bewertung.

Die Analyse des Diagnosebogens ermöglicht es uns also, den Entwicklungsstand jedes einzelnen Kindes zu ermitteln. Die mangelnde Entwicklung des einen oder anderen Indikators gibt dem Lehrer die Grundlage, konkrete Aufgaben zur Steuerung des Spiels zu stellen und so informell eine individuelle Herangehensweise an die Kinder umzusetzen.

Darüber hinaus ist bekannt, dass sich das Spiel schrittweise entwickelt. Zuerst wird ein Plot-Display-Spiel gebildet, dann die Anfangsphase eines Plot-Rollenspiels und dann ein entwickeltes Plot-Rollenspiel. In jeder Phase können Kinder haben verschiedene Level Spielentwicklung: hoch, mittel, niedrig.

Plot-Display-Spiel.

Hohes Niveau. Die Spielidee eines Kindes entsteht überwiegend aus eigener Initiative, nur in manchen Fällen kommt ihm ein Erwachsener zu Hilfe. Im Spiel stellt es bekannte Ereignisse dar und kombiniert diese miteinander. Interessante Ereignisse können im Spiel viele Male wiederholt werden.

Legt Spielaufgaben selbstständig fest und erfordert nur manchmal geringfügige Unterstützung durch einen Erwachsenen. Die Anzahl der im Spiel gestellten Spielaufgaben reicht von 1 bis 5-6. Sie können miteinander verbunden oder getrennt sein.

Das Kind verfügt über gut entwickelte objektive Methoden zur Lösung von Spielproblemen. Spielaktionen mit Spielzeug sind hinsichtlich des Generalisierungsgrades vielfältig, sie können sowohl detailliert als auch generalisiert sein. Das Kind nutzt in Spielen selbstständig bekannte und neue Gegenstände, Ersatzgegenstände und imaginäre Gegenstände. Manchmal übernimmt das Baby die Rolle eines Erwachsenen, manchmal bezeichnet es es mit einem Wort. Das Spiel ist überwiegend individueller Natur, das Kind zeigt jedoch großes Interesse an den Spielen seiner Altersgenossen.

Durchschnittsniveau. Die Spielidee entsteht sowohl auf Initiative des Kindes als auch auf Vorschlag eines Erwachsenen. Das Spiel zeigt bekannte Ereignisse an und wiederholt gerne eine bestimmte Situation. Das Kind kann sowohl selbstständig als auch mit Hilfe eines Erwachsenen Spielaufgaben stellen. Die Anzahl der zugewiesenen Spielaufgaben kann zwischen 1 und 3-5 liegen, sie können miteinander verbunden oder unterschiedlich sein. Das Kind hat objektive Wege zur Lösung von Spielproblemen entwickelt. Spielaktionen mit Spielzeug sind vielfältig, detailliert und im Allgemeinheitsgrad verallgemeinert. Verwendet in Spielen selbstständig nur bekannte Ersatzobjekte mit bekannter Bedeutung und bezieht bei Bedarf imaginäre Objekte in das Spiel ein. Ein Erwachsener kann bei der Auswahl jeder Methode helfen.

Akzeptiert die Rolle eines Erwachsenen nicht. Das Spiel ist individueller Natur, aber das Kind zeigt Interesse an den Spielen seiner Altersgenossen.

Niedriges Niveau. Meistens beginnt ein Kind auf Anregung eines Erwachsenen zu spielen, d. h. Er hilft dem Baby, eine Idee zu entwickeln. Zeigt bekannte Ereignisse an, indem dieselbe Situation viele Male wiederholt wird. Ein Erwachsener hilft dem Kind auch beim Stellen von Spielaufgaben; in manchen Fällen stellt er einige Spielaufgaben auch selbst. Ihre Zahl beträgt nicht mehr als 1-2.

Subjektbasierte Methoden zur Lösung von Spielproblemen sind nicht ausreichend entwickelt. Spielhandlungen mit Spielzeug sind vom Grad der Verallgemeinerung her meist eintönig, sie werden lediglich erweitert. Verwendet in Spielen keine Ersatz- oder imaginären Objekte.

Das Spiel ist individuell, das Kind zeigt fast kein Interesse an den Spielen seiner Altersgenossen.

Die Anfangsphase des Rollenspiels.

Hohes Niveau. Die Spielideen eines Kindes entstehen selbstständig; sie sind vielfältig. Das Spiel zeigt bekannte und unbekannte Ereignisse und kombiniert sie miteinander. Legt Spielaufgaben selbstständig fest.

Fachliche Methoden zur Lösung von Spielproblemen sind gut ausgearbeitet. Spielaktionen mit Spielzeug sind hinsichtlich des Generalisierungsgrades vielfältig, sie können sowohl detailliert als auch generalisiert sein. Verwendet selbstständig bekannte und neue Ersatzobjekte in unterschiedliche Bedeutungen. Bezieht nach Bedarf imaginäre Objekte in das Spiel ein. Das Kind hat teilweise Rollenspielmethoden zur Lösung von Spielproblemen entwickelt. Rollenspielaktionen sind vielfältig und sehr ausdrucksstark; sie werden von Rollenspielaussagen begleitet. Rollenspielaussagen können an ein Partnerspielzeug, einen imaginären Gesprächspartner, einen Erwachsenen oder Gleichaltrige gerichtet sein. Manchmal kommt es zu einem Rollenspielgespräch, wenn ein Erwachsener es unterstützt. Die Initiative, ein Rollenspielgespräch zu initiieren, kann auch vom Kind ausgehen. Es hat immer noch wenig Inhalt.

Das Kind interagiert bereitwillig mit Erwachsenen und Gleichaltrigen, stellt ihnen gerne Spielaufgaben, akzeptiert aber selbst nicht immer die von Gleichaltrigen gestellten Spielaufgaben, weil er weiß immer noch nicht, wie er sie taktvoll ablehnen soll. Die Interaktion kann kurzfristig oder langfristig sein.

Durchschnittsniveau. Der Inhalt des Spiels und die objektiven Methoden zur Lösung von Spielproblemen entwickeln sich fast genauso wie bei Kindern auf einem hohen Spielentwicklungsniveau. Rollenspielmethoden sind weniger ausgeprägt. Rollenspielaktionen sind vielfältig, aber nicht ausdrucksstark. Sie werden von Rollenspiel-Statements begleitet. Rollenspielgespräche finden nicht statt.

Das Kind geht kurzfristige Interaktionen mit Erwachsenen und Gleichaltrigen ein.

Niedriges Niveau. Die Spielidee entsteht auf Initiative des Kindes. Im Spiel kombiniert er bekannte und unbekannte Ereignisse. Legt unabhängig voneinander eine Vielzahl miteinander verbundener Spielaufgaben fest. Fachbezogene Methoden zur Lösung von Spielproblemen sind gut entwickelt. Akzeptiert eine Rolle, bezeichnet sie mit einem Wort, aber die Methoden des Rollenspiels sind noch unzureichend ausgeprägt. Rollenspielhandlungen sind eintönig, nicht ausdrucksstark, manchmal begleitet von Rollenspielaussagen, die sowohl auf Initiative des Erwachsenen als auch des Kindes entstehen.

Das Spiel ist überwiegend individuell, aber das Kind interagiert gerne mit einem Erwachsenen, meist geschieht dies auf Initiative des Erwachsenen

Entwickeltes Plot-Rollenspiel.

Hohes Niveau. Das Kind entwickelt vielfältige Spielideen. Bei der Umsetzung kombiniert er bekannte und weniger bekannte Ereignisse. Mit besonderem Interesse zeigt das Kind die Interaktion und Kommunikation von Menschen in Spielen. Alle Spielepisoden sind in ihrer Bedeutung miteinander verbunden. Spielaufgaben stellt das Kind stets selbständig. Die fachbezogenen Methoden zur Lösung von Spielproblemen sind gut ausgearbeitet; er variiert sie je nach Situation leicht. Auch Rollenspielmethoden zur Lösung von Spielproblemen sind gut entwickelt. Beim Rollenspiel nutzt er vielfältige Rollenspielaktionen, vermittelt die Stimmung und den Charakter einer Person, d.h. Rollenspielaktionen sind emotional ausdrucksstark. Lässt sich leicht, oft aus eigener Initiative, auf Rollenspielgespräche mit Erwachsenen und Gleichaltrigen ein. Es ist interessant und langlebig.

Bei der Interaktion stellt und akzeptiert das Kind Spielaufgaben und weiß einige davon taktvoll abzulehnen. Langfristige Interaktionen sind am typischsten, obwohl das Kind im Verlauf des Spiels auch kurzfristige Interaktionen eingehen kann.

Durchschnittsniveau. Das Spiel unterscheidet sich vom High-Level-Spiel dadurch, dass das Kind weniger ausgeprägte Rollenspielgespräche hat. Am häufigsten geht er eine kurzfristige Interaktion ein.

Niedriges Niveau Es gibt kein entwickeltes Rollenspiel.

Betrachten wir auch die Merkmale der Bestimmung des Entwicklungsstandes der Spielfähigkeiten bei Vorschulkindern anhand der von R.R. entwickelten Methode. Kalinina. Die Methodik basiert auf einem Schema zur Beobachtung des Kinderspiels, entsprechend den Hauptparametern, die die Entwicklung des Rollenspiels bestimmen, so D.B. Elkonin, das sowohl eine qualitative als auch quantitative Analyse des Entwicklungsstands der Spielfähigkeiten bei Vorschulkindern ermöglicht. Kalinina R.R. Psychologische und pädagogische Diagnostik in Kindergarten/ R.R. Kalinina. - St. Petersburg: Rech, 2003. - 144 S.,

Um den Entwicklungsstand der Spielfähigkeiten zu untersuchen, können Sie ein Rollenspiel in einer Gruppe von 4-5 gleichaltrigen Vorschulkindern organisieren. Das Thema des Spiels wird von einem Erwachsenen (Lehrer, Psychologe, stellvertretender Leiter) vorgegeben, der die diagnostische Beobachtung durchführt. Sie können ein beliebiges Thema für das Spiel wählen. Hauptsache, es sind genügend Rollen für alle Kinder vorhanden. Die optimalsten Spiele dürften hier diejenigen sein, die keine klar definierte Situation haben und die Einbindung unterschiedlicher Rollen in die Spielhandlung ermöglichen. Der Erwachsene greift nicht in den Spielablauf ein, leistet nur bei Bedarf minimale Hilfestellung bei der Organisation des Spielablaufs.

Die Analyse der Spielaktivität erfolgt nach 7 Kriterien: Rollenverteilung, Hauptinhalt des Spiels, Rollenspielverhalten, Spielaktionen, Verwendung von Attributen und Ersatzobjekten, Verwendung von Rollenspielsprache usw Umsetzung von Regeln. Jedes Kriterium wird je nach Altersgrenze auf 4 Ebenen bewertet, was es Ihnen ermöglicht, die Arbeit mit Kindern unterschiedlichen Alters zur Entwicklung von Spielfähigkeiten zu planen und deren Wirksamkeit zu überwachen.

Spielen Sie ein Vorschul-Rollenspiel zur Diagnose

	Kriterien	Stufe 1 von 2 bis 3,5 Jahren	Stufe 2 von 3,5 bis 4,5 Jahren	Stufe 3 von 4,5 bis 5,5 Jahren	Stufe 4 über 5 Jahre
	Rollenverteilung	Mangelnde Rollenverteilung; die Rolle übernimmt derjenige, der das Schlüsselattribut „in Besitz genommen“ hat	Rollenverteilung unter Anleitung eines Erwachsenen, der Leitfragen stellt: „Welche Rollen gibt es im Spiel?“ Wer wird die Rolle des Eichhörnchens spielen? Wer ist der Fuchs?	Eigenständige Rollenverteilung ohne Konfliktsituationen. Wenn es einen Konflikt gibt Spielgruppe fällt auseinander oder die Kinder wenden sich hilfesuchend an den Lehrer	Eigenständige Rollenverteilung, Lösung von Konfliktsituationen.
		Eine Aktion mit einem bestimmten Gegenstand, der auf einen anderen gerichtet ist (Mutter füttert ihre Tochter, egal wie oder was)	Handeln mit einem Objekt im Einklang mit der Realität	Durch die Rolle bestimmte Aktionen ausführen (wenn das Kind die Rolle eines Kochs spielt, wird es niemanden ernähren)	Durchführen von Aktionen im Zusammenhang mit der Beziehung zu anderen Personen. Wichtig ist hier nicht, was die „Mutter“ dem Kind füttert, sondern ob sie „freundlich“ oder „streng“ ist.
	Rollenverhalten	Die Rolle wird durch Spielaktionen bestimmt und ist nicht benannt.	Die Rolle wird aufgerufen, die Erfüllung der Rolle kommt auf die Umsetzung von Handlungen an	Vor Beginn des Spiels werden die Rollen klar definiert und die Rolle bestimmt und leitet das Verhalten des Kindes.	Das Rollenspielverhalten wird während des gesamten Spiels beobachtet.
	Spielaktionen	Das Spiel besteht aus monotoner Wiederholung der 1. Spielaktion (z. B. Füttern)	Durch die Erweiterung der Spielaktionen (Kochen, Füttern, Zubettgehen) sind die Aktionen streng festgelegt.	Spielaktionen sind abwechslungsreich und logisch.	Spielhandlungen haben einen klaren Ablauf, sind je nach Handlung abwechslungsreich und dynamisch.
	Verwendung von Utensilien und Ersatzartikeln	Verwendung von Utensilien mit Unterstützung eines Erwachsenen.	Eigenständiger direkter Umgang mit Utensilien (Spielzeuggeschirr, Lebensmittelmodelle, Medikamentenflaschen etc.)	Durch die weit verbreitete Verwendung attributiver Objekte, auch als Ersatz (ein Spielzeugteller als Anhänger für einen LKW, Würfel als Produkte usw.), nimmt die inhaltliche Gestaltung des Spiels die meiste Zeit in Anspruch	Verwenden Sie multifunktionale Gegenstände (Fetzen, Papier, Stöcke) und stellen Sie bei Bedarf eine kleine Anzahl wichtiger Attributgegenstände her. Die thematische Gestaltung des Spiels nimmt ein Minimum an Zeit in Anspruch.
	Verwendung von Rollenreden	Fehlende Rollenspielsprache, Ansprechen der Spieler mit Namen.	Vorhandensein eines Rollenbezugs: auf diejenigen, die mit dem Namen der Rolle spielen (Tochter usw.). Wenn Sie ein spielendes Kind fragen: „Wer sind Sie? wird seinen Namen sagen.	Vorhandensein von Rollenspielreden, periodischer Übergang zur direkten Ansprache.	Erweiterte Rollenspielsprache im gesamten Spiel. Wenn Sie ein spielendes Kind fragen: „Wer sind Sie?“, wird es seine Rolle benennen.
	Ausführung von Regeln	Keine Regeln	Die Regeln werden nicht klar hervorgehoben, aber in Konfliktsituationen siegen die Regeln	Die Regeln werden hervorgehoben und befolgt, können aber in einer emotionalen Situation verletzt werden.	Einhaltung der vereinbarten Regeln während des gesamten Spiels.

Es ist zweckmäßig, die Beobachtungsergebnisse in einer Übersichtstabelle darzustellen. Neben dem Namen jedes Kindes werden für jedes Kriterium, das es bei Spielaktivitäten an den Tag legt, sein Alter und sein Niveau an Spielfähigkeiten vermerkt. Darüber hinaus, wenn das Niveau der Spielfähigkeiten das eine oder andere Kriterium erfüllt Altersnorm, du solltest die Kiste übermalen, denn Die Farbbezeichnung erleichtert die Analyse der Beobachtungsergebnisse.

Als Ergebnis erhalten wir eine Tabelle, die das allgemeine Bild der Entwicklung der Spielfähigkeiten in dem einen oder anderen Fall deutlich zeigt Altersgruppe und die Ergebnisse jedes Kindes. Dies ermöglicht es einerseits, die Arbeit von Pädagogen bei der Entwicklung von Spielkompetenzen zu bewerten, und andererseits, dass der Pädagoge eine individuell gezielte Arbeit mit Kindern zu deren Entwicklung planen kann.

So haben wir Indikatoren identifiziert, anhand derer Kinderspiele auf vielfältige Weise analysiert werden können und eine Vorstellung vom Entwicklungsstand von Kinderspielen erhalten.

Die Spieldiagnostik ermöglicht es, die Aktualität seiner Entstehung bei jedem Kind zu kontrollieren. Mit ihnen können Lehrer leicht feststellen, auf welchem ​​spielerischen Entwicklungsstand sich jedes Kind befindet, was ihnen ermöglicht, die Managementaufgaben individuell zu gestalten und die Effektivität des Spielmanagements des Lehrers zu bestimmen.