GBU RH "Sayanogorsk Rehabilitationszentrum für Kinder"

"Spielübungen als Mittel zur Korrektur der Kommunikationsfähigkeiten bei Vorschulkindern mit ASD"

Für Hörer des GMO "Special Children"

Hergestellt von:

Soziallehrer

Sajanogorsk 2016-2017

Spielübungen als Mittel zur Korrektur der Kommunikationsfähigkeiten bei Vorschulkindern mit ASS.

Frühkindlicher Autismus (RAA) ist eine besondere Entwicklungsstörung. Seine auffälligste Manifestation ist eine Verletzung der Entwicklung der sozialen Interaktion, der Kommunikation mit anderen Menschen.

RDA manifestiert sich in verschiedenen Formen, auf verschiedenen Ebenen der intellektuellen und sprachlichen Entwicklung, so dass ein Kind mit Autismus sowohl im Besonderen als auch im Gewöhnlichen zu finden ist Kindergarten, an einer Hilfsschule und an einem renommierten Lyzeum. Und überall dort, wo solche Kinder große Schwierigkeiten im Umgang mit anderen Menschen haben, in der Kommunikation und der sozialen Anpassung bedürfen sie besonderer Förderung.

Eine der Korrekturmethoden sind Spielübungen, sie entwickeln ihre moralischen Qualitäten, intellektuellen Fähigkeiten, Wahrnehmung, erhöhen das Niveau körperliche Entwicklung und verbessern die Kommunikationsfähigkeiten.

2 Folie. Durch das Spiel wird die Persönlichkeit des Kindes verbessert:

Die motivational erforderliche Sphäre entwickelt sich (es entsteht eine Motivhierarchie, in der soziale Motive für das Kind wichtiger werden als persönliche); Kognitiver und emotionaler Egozentrismus wird überwunden (das Kind, das die Rolle eines Charakters übernimmt, berücksichtigt die Besonderheiten seines Verhaltens, seiner Position. Das Kind muss seine Handlungen mit den Handlungen des Charakters koordinieren - eines Partners im Spiel. Dies hilft, zwischen Menschen zu navigieren, trägt zur Entwicklung von Selbstbewusstsein und Selbstwertgefühl bei Vorschulkindern bei); Die Willkür des Verhaltens entwickelt sich (das Kind versucht, eine Rolle zu spielen, um sie dem Standard anzunähern. Dies hilft dem Kind, die Normen und Verhaltensregeln zu verstehen und zu berücksichtigen); Geistiges Handeln entwickelt sich (die Fähigkeiten und Gestaltungsmöglichkeiten des Kindes entwickeln sich).

3 Folie. Spielübungen sollten ausgerichtet sein auf:

Entwicklung der emotionalen Sphäre; Entwicklung von Sprachfähigkeiten; Entwicklung von Gruppenarbeitsfähigkeiten.

Der Zweck von Spielübungen: die Entwicklung und Korrektur von Kommunikationsfähigkeiten bei Kindern mit frühkindlichem Autismus-Syndrom.

Die Korrekturarbeit hat zwei Hauptbereiche:

1. Kontaktaufnahme mit einem autistischen Kind.

2. Bildung einer zielgerichteten Tätigkeit.

4 Folie. In der ersten Phase ist es notwendig, dem Kind die Möglichkeit zu geben, Räume selbstständig zu studieren. Entfernen Sie alle hellen, großen, klingenden Spielzeuge und Gegenstände. Raum möglichst schalldicht machen. Kontakte mit dem Kind streng dosieren, denn ein Sättigungsgefühl kann sich einstellen – wenn auch eine angenehme Situation für das Kind unangenehm wird und bereits Erreichtes zunichte machen kann. Die Kommunikation mit dem Kind sollte in manchen Fällen leise sein, besonders wenn das Kind aufgeregt ist, sogar im Flüsterton. Es ist notwendig, einen direkten Blick auf das Kind, plötzliche Bewegungen zu vermeiden. Stellen Sie Ihrem Kind keine direkten Fragen. Bestehen Sie im Falle einer Ablehnung nicht auf der Dauer der Aufgabe. Solche Kinder können sich lange Zeit auf nichts konzentrieren und sind oft abgelenkt, daher ist es wichtig, den Unterricht schweigend durchzuführen und Aufgaben in kleine Segmente zu unterteilen.

5 Folie. In der zweiten Phase braucht das Kind die ständige Unterstützung eines Erwachsenen, seine Motivation und Ermutigung, um zu einer aktiveren und komplexeren Beziehung überzugehen. Es ist notwendig, das Kind in gemeinsame Aktivitäten einzubeziehen, wie z. B. das Spielen mit einem Spielzeug, das seine emotionale und intellektuelle Erfahrung bereichert.

Im Arbeitsprozess offenbaren sich nach und nach Reize im Verhalten eines autistischen Kindes, auf die man sich im Verlauf verlassen muss. Wenn Ihr Kind beispielsweise gerne Papier zerreißt und zerknüllt, können Sie versuchen, es auf die Zerreißmethode umzuorientieren. Es ist auch notwendig, Fingerspiele, Entspannungsübungen, Sand- und Musiktherapie, Spiele mit Wasser, Plastilin oder Ton in den Unterricht einzuführen. Es ist notwendig, einen wichtigen Punkt zu beachten: Jedes Spiel oder jede Übung muss mehrmals durchgeführt werden, um das Ergebnis zu konsolidieren, um jede Aktion, Bewegung zum Automatismus zu bringen. Hier ist es wichtig zu verstehen, dass das Kind nicht trainiert, sondern trainiert wird - es vermittelt Fähigkeiten, indem es sie viele Male wiederholt.

Das Ergebnis der Arbeit ist, dass Kinder schließlich anfangen, Bewegungen nach Ihnen zu wiederholen, Aktionen auszuführen und die an sie gerichtete Rede zu hören. Natürlich werden solche Ergebnisse nicht sofort erzielt, sondern schrittweise, zusammen mit anderen Spezialisten, die seit langem mit dem Kind arbeiten: Psychologen, Rehabilitationsspezialisten. Zum Beispiel zeigte Lisa in den ersten Stunden kein Interesse daran, mit Erwachsenen oder Kindern zu kommunizieren, und reagierte nicht auf die angesprochene Rede. Gegenwärtig wurde Kontakt mit dem Kind hergestellt, es gibt eine positive Entwicklungsdynamik: Sie reagiert auf die Sprache eines Erwachsenen (dreht sich um oder kommt auf, wenn sie gerufen wird); handelt auf Weisung und mit Hilfe eines Erwachsenen; es gibt eine Stabilität der Aufmerksamkeit; es gab ein Interesse am Spielen mit einer Puppe; am Gruppenunterricht teilzunehmen (Fingergymnastik).

Natürlich spielt das Interesse der Eltern bei der Arbeit mit solchen Kindern eine große Rolle. Zeigen Eltern daher Interesse daran, wie und was ihre Kinder lernen, beteiligen sie sich aktiv am Einzel- und Gruppenunterricht.

6-7 Folie. Eine der Gruppenlektionen ist die „Circle“-Spiellektion – eine effektive Technologie zur Entwicklung von Kommunikationsfähigkeiten

Die CIRCLE-Stunde ist eine rhythmisch organisierte Kurzzeitstunde, emotional und sensorisch mit Spielen gefüllt, die darauf abzielt, die aktive Teilnahme des Kindes an einem gemeinsamen Spiel anzuregen, seine Kommunikationsfähigkeiten, seine emotionale Sphäre und seine Selbstregulationsfähigkeiten zu entwickeln.

Der Zweck der „CIRCLE“-Lektion ist es, jedem Kind die Möglichkeit zu geben, Erfahrungen im Umgang mit anderen Kindern zu sammeln, zu meistern verschiedene Formen Interaktion und fühlen sich somit als Teil des Teams.

Aufbau und Inhalt der CIRCLE-Lektion:

Begrüßung - hilft Kindern, aufeinander zu achten und die Freude zu erleben, Freunde zu treffen. Sinnesspiele - Schaffen Sie einen günstigen emotionalen Hintergrund in der Gruppe, regen Sie die Aktivität des Kindes an, erweitern Sie seine Sinneserfahrung. rhythmische Spiele - ihr Ziel ist emotionale Aufladung und emotionale Einheit. Rhythmus spielt eine wichtige Rolle bei der Regulierung des Verhaltens eines Kindes. Spiele nach den Regeln - mit dem Ziel, die freiwillige Aufmerksamkeit und freiwillige Aktivität der Kinder zu entwickeln, die Fähigkeit, rechtzeitig in das Spiel einzusteigen und die Spielbedingungen zu beachten; das Ende des KREISES - sollte mit einem gemeinsamen Gedicht oder Lied markiert werden.

8-9 Folie. Von großem Interesse sind solche Spiele, die auch Erwachsene gerne spielen. Mozartika ist so ein Spiel. Mozartika ist bei Kindern beliebt, weil es einfach und leicht zu bedienen ist. Es weckt einen angenehmen Eindruck und ein Gefühl der Kindheit, ein Märchen, löst Spannungen, einen negativen emotionalen Zustand, es besteht der Wunsch, über eine fiktive Handlung, über sich selbst zu sprechen. Und auch jedes der Mosaikspiele hat seine eigene spezielle Sprache, spezielle Inspiration, seine eigene einzigartige figurative Bandbreite.

Vorteile der Gaming-Interaktion basierend auf Mozartika:
- Es gibt keine Gewinner und Verlierer, richtig oder falsch angelegte Kompositionen im Spiel;

Erwachsene und Kinder sind im Spiel gleichermaßen erfolgreich;
- ein Kind und ein Erwachsener öffnen einander ihre innere Welt, was sie leichter macht;

Da diese Rehabilitationstechnologie ein mächtiges Kommunikationsmittel ist, wird während des Spiels der Rückzug auf sich selbst, auf die eigenen Probleme allmählich durch den Prozess der konstruktiven Kommunikation ersetzt.

Ein Kind, das Mozartika-Spiele spielt, spielt frei und spontan, es legt mit Figuren fest, was es will und wie es will – es gibt keine Regeln bei Mozartika-Spielen. Mozartika wird in einem sehr frühen Stadium der Spielentwicklung implementiert – beim Aufbau der Bildsprache werden die Bandbreite und Richtung der Assoziationen, die ein Kind haben kann, berücksichtigt.

10 Folie. Liebe Kolleginnen und Kollegen, Ihre Aufmerksamkeit gilt:

Methodischer Leitfaden "Anpassung des Kindes in der Gruppe und die Entwicklung der Kommunikation in der Spielstunde" Circle ",

"Mozartika" Satz mit 6 Spielen,

"Spiele zur Bildung von Sprach- und Kommunikationsfähigkeiten bei Vorschulkindern mit Autismus",

abstrakt Einzelunterricht mit einem autistischen Kind im Alter von 5 Jahren

Unterrichtsnotizen für Kinder mit ASD 5 Jahre

Spielübungen zur Korrektur und Entwicklung von Kommunikationsfähigkeiten bei Kindern im Grundschulalter mit Autismus.

Literatur

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6. mit einem autistischen Kind spielen. – M.: Therewinf, 2004

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Einen wichtigen Platz in der Sonderpädagogik nimmt das Problem der Sozialisation und Individualisierung von Kindern mit Autismus-Spektrum-Störungen ein. Eine der Hauptstörungen, die den Erfolg dieses Prozesses bei Kindern mit Autismus-Spektrum-Störung behindert, ist die Beeinträchtigung der Kommunikationsfähigkeiten, die als automatisiert gelten. Kommunikationskomponenten Aktivitäten, deren Bildung durch Beispiele der Kommunikation des Kindes mit Erwachsenen und Gleichaltrigen erleichtert wird. Basierend auf der Analyse der Arbeiten in- und ausländischer Forscher begründet der Artikel die Relevanz und Notwendigkeit, das Problem der Entwicklung von Kommunikationsfähigkeiten bei Kindern mit Autismus-Spektrum-Störungen zu untersuchen. Um den Entwicklungsstand der Kommunikationsfähigkeiten bei Vorschulkindern mit Autismus-Spektrum-Störungen zu bestimmen, verwendete der Autor die Methode der Elternbefragung, die Methode der Beobachtung von Kindern bei freier Aktivität, die diagnostische Aufgabe "Paarkonditionierung" und konzentrierte sich auch auf die Kriterien und Indikatoren der Entwicklung der wichtigsten Funktionsklassen des verbalen Verhaltens (nach B. F. Skinner). Quantitative und qualitative Ergebnisse der Bewertung der Entwicklung funktionaler Klassen des verbalen Verhaltens bei Vorschulkindern mit Autismus-Spektrum-Störungen ermöglichten es, den allgemeinen Entwicklungsstand der Kommunikationsfähigkeiten in dieser Kategorie von Kindern sowie den Inhalt und die Hauptrichtungen zu identifizieren der Strafvollzugs- und pädagogischen Arbeit mit dieser Kategorie von Kindern.

Kommunikationsfähigkeit

Vorschulkinder

Autismus-Spektrum-Störung

Sozialisation

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Die Prävalenz von Störungen im gesamten Autismus-Spektrum scheint mit einer jüngsten Schätzung von 1 % der Bevölkerung am höchsten zu sein, was bedeutet, dass Autismus-Spektrum-Störungen insgesamt nur von geistiger Behinderung übertroffen werden.

Autismus-Spektrum-Störungen (ASDs) stellen eine Gruppe von Verhaltenssyndromen dar, die durch verzögerte, eingeschränkte oder anderweitig beeinträchtigte psychologische Entwicklung in drei Schlüsselbereichen des Verhaltens gekennzeichnet sind: soziale Beziehungen; verbale und nonverbale Kommunikation; Arten von Interessen und Aktivitäten, die sich in obsessiven, repetitiven oder stereotypen Verhaltensweisen ausdrücken.

Laut in- und ausländischen Wissenschaftlern (E. R. Baenskaya, F. Volkmar, N. G. Manelis, O. S. Nikolskaya, L. Kanner, RL Koegel usw.) ist eine der führenden Störungen, die den Erfolg des Sozialisationsprozesses behindert, die Individualisierung von Kindern mit ASD , begünstigt eine geringe Entwicklung der Kommunikationsfähigkeiten.

Das Problem der Entwicklung von Kommunikationsfähigkeiten bei Vorschulkindern ist Gegenstand der Forschung von A.A. Bodaleva, M.I. Lisina, L. Ya. Lozovan, T.A. Repina, E.G. Savina, E.O. Smirnova und andere Apropos Kommunikationsfähigkeiten, Forscher meinen automatisierte kommunikative Komponenten der Aktivität, deren Bildung durch Beispiele der Kommunikation eines Kindes mit Erwachsenen und Gleichaltrigen erleichtert wird.

Die Entwicklung der Kommunikationsfähigkeiten bei Kindern im frühen und vorschulischen Alter folgt drei Hauptrichtungen.

1. Bildung grundlegender kommunikativer Funktionen, nämlich die Fähigkeit: eine Bitte mit verbalen und nonverbalen Kommunikationsmitteln auszudrücken; antworte auf den Namen; Grüße, Fragen oder Kommentare ablehnen oder beantworten; die Objekte der umgebenden Realität kommentieren und benennen; um die Aufmerksamkeit einer anderen Person zu erregen und fragende Aussagen zu machen.

2. Bildung von sozio-emotionalen Fähigkeiten: die Fähigkeit, Emotionen angemessen auszudrücken und ihre Gefühle zu kommunizieren; Höflichkeit zeigen, etwas teilen, Gefühle der Zuneigung ausdrücken, anderen helfen.

3. Bildung von Dialogfähigkeiten: die Fähigkeit, einen Dialog zu beginnen und zu beenden, ihn aufrechtzuerhalten sowie Augenkontakt mit dem Gesprächspartner herzustellen; Abstand zum Sprecher halten; Warten Sie auf die Bestätigung des Zuhörers, bevor Sie mit der Nachricht fortfahren.

Ein Kind beherrscht im Alter von 6-7 Jahren ein bestimmtes Repertoire an Kommunikationsfähigkeiten.

In den Werken von P. Alberto, M.L. Barbera, E.R. Baenskaja, K.S. Lebedinskaja, OS Nikolskaya, E. Trautman stellen eine Reihe von Merkmalen bei der Entwicklung von Kommunikationsfähigkeiten bei Kindern mit ASD fest: beeinträchtigter Sichtkontakt, Schwierigkeiten bei der Sozialisation und Kommunikation (Kommunikation), Stereotypen im Verhalten.

A. Eriksson, P. Dechateau, basierend auf der Analyse von Videoaufzeichnungen des Verhaltens autistischer Kinder, zeigten eine Reihe spezifischer Symptome des Kommunikationsverhaltens, die sich im zweiten Lebensjahr manifestieren und durch Konzentrationsstörungen und Reaktion dargestellt werden , Kommunikation oder ihre völlige Abwesenheit, emotionale Stabilität.

S. Baron-Cohen, J. Allen, C. Gillberg, die die Ergebnisse des CHAT-Fragebogens analysierten, bewiesen, dass Kinder mit ASD im Alter von 18 Monaten einen Mangel an Bildung von nonverbalen Kommunikationsmitteln, freiwilliger Aufmerksamkeit und haben das Bedürfnis nach sozialer Interaktion.

Die Sprache von Kindern mit ASD ist nicht kommunikativ, es ist schwierig, eine Kommunikation zu initiieren, die Fähigkeit, Anfragen angemessen auszudrücken und die Aufmerksamkeit des Gesprächspartners auf sich zu ziehen, ist nicht ausgeprägt. Spezialisten für verbales Verhalten heben auch die Schwierigkeiten hervor, die Kinder mit ASD haben, alle verbalen Operanten oder Funktionseinheiten des verbalen Verhaltens zu beherrschen.

Zweck der Studie

Um das Niveau und die Merkmale der Entwicklung von Kommunikationsfähigkeiten bei Vorschulkindern mit ASD zu identifizieren.

Materialien und Methoden der Forschung

Theoretische Methoden: Analyse der wissenschaftlichen Literatur. Empirische Methoden: Fragen, Beobachten, Testen „Paarkonditionierung“.

1. Befragung der Eltern (gesetzliche Vertreter) des Kindes. Den Eltern wurde ein Fragebogen angeboten, der von der Kuratorin des Zentrums für Frühintervention SAVA (Belgorod) N. Valieva entwickelt wurde.

2. Freie Beobachtung des Kindes bei seiner selbstständigen Tätigkeit für 30 Minuten.

3. Diagnoseaufgabe „Paarkonditionierung“. Die Aufgabe wurde jedem Kind einzeln angeboten, die Ausführungszeit betrug 20 Minuten. Optionen für motivierende Belohnungen: ein leuchtendes Spielzeug starten, Seifenblasen pusten, mit Wasser spielen, eine Sinneskiste, ein Telefon mit Melodien aus Zeichentrickfilmen.

In einer Pilotstudie, die von Januar bis Mai 2018 auf der Grundlage der kommunalen Haushaltsvorschulbildungseinrichtung, eines kombinierten Kindergartentyps Nr. 15 in Belgorod, einer kommunalen Haushaltsvorschulbildungseinrichtung, eines Ausgleichstypkindergartens Nr. 12 in Belgorod durchgeführt wurde , der regionalen staatlichen Haushaltsgesundheitsinstitution „Sanatorium für Kinder „Nadezhda“ (Stary Oskol, Region Belgorod), nahmen 20 Kinder im Alter von 3 bis 6 Jahren mit der Diagnose einer Autismus-Spektrum-Störung teil.

Um das Niveau und die Merkmale der Entwicklung von Kommunikationsfähigkeiten bei Vorschulkindern mit ASD zu identifizieren, haben wir die Kriterien und Indikatoren für die Entwicklung der wichtigsten Funktionsklassen des verbalen Verhaltens berücksichtigt, die von R.M. Sandberg.

Theoretische Grundlage für Meilensteine ​​in der Entwicklung verbalen Verhaltens war das Studium von B.F. Skinner. BF Skinner hob (in Bezug auf Vorschulkinder) 6 Funktionsklassen des verbalen Verhaltens (Fähigkeiten) hervor: Anfrage (mand); Name von Objekten, Aktionen, Ereignissen (Takt); Wiederholung des Gehörten (Lautmalerei); Beantwortung von Fragen oder Hinweisen, um das Gespräch am Laufen zu halten, wenn Wörter von anderen Wörtern kontrolliert werden (intraverbales Verhalten); Kopieren der motorischen Bewegungen einer Person (Imitation); Anweisungen befolgen oder auf Bitten anderer reagieren (Zuhörerverhalten).

Jeder Indikator wurde auf einer Vier-Punkte-Skala bewertet: 3 Punkte – hoher Schweregrad des Indikators; 2 Punkte - die durchschnittliche Schwere des Indikators; 1 Punkt - schwacher Ausdruck des Indikators; 0 Punkte - keine Fähigkeit.

Bei der Beurteilung des Entwicklungsstands der Kommunikationsfähigkeiten bei Vorschulkindern mit ASS haben wir uns auf die ausgewählten Niveauindikatoren konzentriert: hohes Niveau - 70-90 Punkte, durchschnittliches Niveau - 37-69 Punkte, niedriges Niveau - 11-36 Punkte, kritisches Niveau - 0-10 Punkte.

Forschungsergebnisse und Diskussion

Die Ergebnisse der Beurteilung der Anforderungskompetenz (mand) zeigten, dass 3 Kinder (15%) eine hohe Entwicklung der Fähigkeit aufwiesen. Kinder, die eine Bitte äußerten, zeigten ein ausreichendes Maß an Bildung der lexikalischen und grammatikalischen Struktur der Sprache und gaben sowohl Erwachsenen als auch Gleichaltrigen Anweisungen. Bei 4 Kindern (20%) zeigte sich ein durchschnittlicher Entwicklungsstand der Fertigkeit. Bei einer Anfrage verwendeten die Kinder zwei Wörter, die durch ein Substantiv und ein Verb dargestellt werden; stellte Fragen, zeigte aber nicht immer Interesse an einer Antwort des Gesprächspartners. 5 Kinder (25 %) zeigten eine geringe Ausbildung der Anforderungskompetenz. Kinder fragten mit einem Wort nach Motivationsreizen, die für sie bedeutsam waren. Bei 8 Kindern (40 %) wurde der kritische Entwicklungsstand der Anforderungsfertigkeit gefunden. 3 Kinder haben diese Fähigkeit nicht, 2 Kinder wurden von einem Erwachsenen an die Hand genommen, 3 Kinder wurden durch unerwünschtes Verhalten ersetzt.

Die Ergebnisse der Bewertung der Benennungsfähigkeit (Takt) erlaubten uns festzustellen, dass die Kinder die Fähigkeit zur verbalen Bitte in einem Wort sowie die Fähigkeit zur Wiederholung hatten, aber die meisten Kinder - 11 (55%) - hatten dies Verallgemeinern Sie sie nicht in der Benennungsfertigkeit. Zum Beispiel könnten Kinder nach verbalen Motivationsreizen fragen (nach Blasen fragen, wenn sie wollten, dass der Lehrer Blasen bläst), sie könnten nach dem Lehrer wiederholen ("Sag "Blasen" - das Kind sagte "Blasen"), aber wenn sie präsentiert werden eine Karte mit einem Bild von Blasen oder wenn sie mit dem Stimulus selbst präsentiert wurde, beantwortete nicht die Frage: "Was ist das?" Bei 7 Kindern (35 %) zeigte sich ein hoher Entwicklungsstand der Benennungsfertigkeit. Kinder bezeichneten Objekte und Handlungen, einschließlich ihrer Eigenschaften, Details und Funktionen, anhand eines Zwei-Komponenten-Modells. Bei 2 Kindern (10%) zeigte sich eine durchschnittliche und niedrige Kompetenzentwicklung, d.h. Kinder benannten entweder Objekte oder Aktionen.

Eine Analyse der Fähigkeit zum Wiederholen von Lauten, Silben und Wörtern (Onomatopoesie) zeigte, dass bei 7 Kindern (35%) die Fähigkeit vollständig ausgebildet war: Sie wiederholten Wörter und Sätze (von 3-5 Wörtern) nach dem Experimentator. Bei 4 Kindern (20 %) war auch die Wiederholungsfähigkeit entwickelt, aber es gab grobe Verletzungen der Artikulationsmotilität und Phonemisches Hören. Die Sprache von 2 Kindern (10%) präsentierte sich mit anhaltender Echolalie. 7 Kinder (35%) haben keine Fertigkeit.

Das Studium der intraverbalen Fähigkeiten ließ uns feststellen, dass 4 Kinder (20%) ein hohes Bildungsniveau haben. Kinder beantworteten einfache Fragen und Fragen zum Handlungsbild. Keines der von uns untersuchten Kinder konnte die Fragen zum gelesenen Text beantworten, nacherzählen. 3 Kinder (15 %) zeigten ein niedriges Niveau dieser Fähigkeiten: Sie beantworteten nur Musterfragen. Bei 13 Kindern (65 %) ist die Fähigkeit, Fragen zu beantworten, nicht entwickelt.

Die Bewertung des Sozialverhaltens und des Spiels (Nachahmung) ließ uns feststellen, dass bei 4 Kindern (20%) die Fähigkeit zur sozialen Interaktion sowohl mit Erwachsenen als auch mit Gleichaltrigen ausgebildet wird. Sie demonstrierten die Fähigkeit zur Zusammenarbeit bei gemeinsamen Aktivitäten, das Vorhandensein einer Antwort auf die Anfragen von Peers und die Fähigkeit, spontan eine Anfrage an einen Peer zu richten. 1 Kind (5%) hat ein durchschnittliches Entwicklungsniveau der sozialen Interaktionsfähigkeit: Blickkontakt wird in Interaktion mit Erwachsenen und Gleichaltrigen hergestellt, das Kind folgt Gleichaltrigen bei gemeinsamen Aktivitäten, wiederholt ihre motorischen Handlungen, wendet sich mit einer einfachen Bitte an Gleichaltrige und reagiert zu ihren Anweisungen. Bei 15 Kindern (75 %) zeigte sich ein kritischer Entwicklungsstand der Fähigkeit zur sozialen Interaktion. Die Kinder hatten keinen oder nur kurzen Augenkontakt mit Erwachsenen und Gleichaltrigen; konnte einen Kollegen nicht fragen und mit ihm interagieren.

Die Ergebnisse der Beurteilung der Fähigkeit, angesprochene Sprache zu verstehen (Zuhörerverhalten), zeigten, dass 6 Kinder (30 %) über eine voll ausgebildete Fähigkeit verfügen. Kinder verstanden Anweisungen im Kontext/außerhalb des Kontexts, unterscheidende Objekte und Bilder, Verben, Adjektive, Präpositionen in der Sprache; Mehrkomponenten (3-4 Schritte) spezifische Motoranweisungen verstanden und befolgt. Bei 1 Kind (5%) zeigte sich ein durchschnittlicher Entwicklungsstand der Fähigkeit, angesprochene Sprache zu verstehen. Das Kind fand es schwierig, Mehrkomponentenanweisungen zu befolgen, nahm die zweite Hälfte der Anweisung wahr. 3 Kinder (15 %) zeigten eine geringe Entwicklung der Fähigkeit, adressierte Sprache zu verstehen. Die Kinder folgten den Anweisungen im Kontext, unterschieden bis zu 20 Reize auf Objekten und Karten. Das kritische Niveau der Fähigkeitsentwicklung wurde bei 10 Kindern (50%) festgestellt. Diese Kinder reagierten auf die Stimme des Sprechers, 5 (25%) von ihnen reagierten auf ihren eigenen Namen; 2 Kinder führten bis zu fünf kontextbezogene Anweisungen aus; ohne Kontext fiel diese Fertigkeit auseinander. Kinder konnten Gegenstände und Bilder nicht nach Gehör unterscheiden.

Die Ergebnisse der Diagnostik für jede der Funktionsklassen des verbalen Verhaltens sind in der Tabelle dargestellt.

Entwicklungsstand der funktionalen Klassen des verbalen Verhaltens bei Vorschulkindern mit Autismus-Spektrum-Störungen

	Funktionsklassen	Ebenen (%)
					Kritisch
	Fertigkeit anfordern (mand)
	Benennungsfähigkeit (Takt)
	Die Fähigkeit, Laute, Silben, Wörter zu wiederholen (Onomatopoeia)
	Intraverbale Fähigkeiten
	Sozialverhalten und Spielgeschick (Nachahmung)
	Fähigkeit, adressierte Sprache zu verstehen (Zuhörerverhalten)

Quantitative und qualitative Ergebnisse der Bewertung der Entwicklung funktionaler Klassen des verbalen Verhaltens bei Vorschulkindern mit ASD ermöglichten es uns, den allgemeinen Entwicklungsstand der Kommunikationsfähigkeiten in dieser Kategorie von Vorschulkindern zu identifizieren. Eine quantitative Analyse des Entwicklungsstands der Kommunikationsfähigkeiten bei Vorschulkindern mit ASD ist in der Abbildung dargestellt.

Der Entwicklungsstand der Kommunikationsfähigkeiten bei Vorschulkindern mit Autismus-Spektrum-Störungen

So haben 20% der Vorschulkinder mit ASD (78-85 Punkte) ein hohes Entwicklungsniveau der Kommunikationsfähigkeiten. Kinder verwenden eine große Anzahl von Anfragen, Anfragen nach Informationen; ihre eigenen Handlungen und die Handlungen anderer kommentieren; auf die Bitten und Aussagen eines Erwachsenen reagieren. Als Antwort auf Fragen, die ein Verständnis von Ursache-Wirkungs-Beziehungen und zeitlichen Darstellungen erfordern, verwenden Kinder Phrasalsprache. Der Entwicklungsstand der sozialen und spielerischen Fähigkeiten von Kindern ist auf einem hohen Niveau.

15 % der Kinder mit ASD (59-64 Punkte) zeigen ein durchschnittliches Entwicklungsniveau der Kommunikationsfähigkeiten. Kinder, die Substantive und Verben verwenden, bitten um starke Motivationsreize; Fragen stellen, aber kein Interesse an einer Antwort des Gesprächspartners zeigen; Angesprochene Sprache wird verstanden, aber komplexe Anweisungen sind schwer zu verstehen; Halten Sie während der Interaktion Augenkontakt, stellen Sie eine einfache Bitte an einen Kollegen und befolgen Sie seine Anweisungen. biografische Fragen beantworten.

35 % der Vorschulkinder mit ASD (13-29 Punkte) haben einen niedrigen Entwicklungsstand der Kommunikationsfähigkeiten. Kinder drücken Bitten in einem Wort aus, fragen nach einem engen Repertoire an Motivationsreizen, die entweder von Aufforderungen eines Erwachsenen oder von der Anwesenheit eines gewünschten Objekts abhängen; Verwenden Sie ein Wort (Substantiv oder Verb), kommentieren Sie umgebende Ereignisse und benennen Sie Objekte. beantworte keine Fragen; Sprachverständnis ist situativ; der Ausbildungsstand von Spiel- und Sozialkompetenzen ist gering.

Das kritische Entwicklungsniveau der Kommunikationsfähigkeiten wurde bei 30% der Vorschulkinder mit ASD festgestellt (3-10 Punkte). Kinder verwenden keine verbalen und nonverbalen Kommunikationsmittel, zeigen nicht mit der Hand eines Erwachsenen auf das gewünschte Objekt oder ersetzen die Aufforderung durch unerwünschtes Verhalten; es fehlt die Fähigkeit, angesprochene Sprache zu verstehen, Spiel- und Sozialkompetenzen werden nicht ausgebildet, es gibt auch eine geringe Motivation und ein enges Interessensspektrum.

So haben Vorschulkinder mit Autismus-Spektrum-Störungen ein niedriges (35%) und kritisches (30%) Entwicklungsniveau der Kommunikationsfähigkeiten.

Die Entwicklung und Begründung eines Arbeitssystems zur Entwicklung der Kommunikationsfähigkeiten bei Vorschulkindern mit Autismus-Spektrum-Störungen, basierend auf einem verbal-behavioralen Ansatz, dessen Wirksamkeit unserer Meinung nach durch Studien ausländischer und inländischer Wissenschaftler nachgewiesen wurde ermöglichen es, sie auf ein immer höheres Qualitätsniveau zu überführen.

Bibliographischer Link

Panasenko K.E. ENTWICKLUNG DER KOMMUNIKATIONSFÄHIGKEITEN BEI VORSCHULKINDERN MIT AUTISMUS-SPEKTRUM-STÖRUNGEN // Moderne Probleme der Wissenschaft und Bildung. - 2018. - Nr. 4.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=27949 (Zugriffsdatum: 01.02.2020). Wir machen Sie auf die Zeitschriften des Verlags "Academy of Natural History" aufmerksam

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BILDUNG VON KOMMUNIKATIONSFÄHIGKEITEN BEI KINDERN MIT AUTISMUS-SPEKTRUM-STÖRUNG

Einführung

4. Methoden zur Korrektur von Kommunikationsstörungen im Kindesalter

Fazit

Referenzliste

Einführung

Die Relevanz des Problem- und Forschungsthemas auf gesellschaftlicher Ebene wird durch die in den letzten Jahrzehnten deutlich gestiegene Zahl von Kindern mit gestörter geistiger Entwicklung im Allgemeinen und Autismus-Spektrum-Störungen im Besonderen bestimmt, zudem besteht eine tendenziell steigende Häufigkeit diese Entwicklungsstörung. Gleichzeitig werden im Rahmen der Humanisierung der Gesellschaft diese bisher als unbelehrbar geltenden Kinder in das Bildungssystem aufgenommen und passen sich diesem mehr oder weniger erfolgreich an. Dementsprechend stehen die Gesellschaft als Ganzes und das Bildungssystem im Besonderen unter Gewährleistung staatlicher Zugänglichkeitsgarantien und gleicher Chancen auf eine vollwertige Bildung für jedes Kind vor der Frage der gegenseitigen Anpassung des Kindes an die Anforderungen der Gesellschaft und Gesellschaft auf die individuellen Fähigkeiten des Kindes.

Die Relevanz des Problem- und Forschungsthemas auf wissenschaftlicher und theoretischer Ebene bestimmt das breite Interesse vieler Wissenschaftler an diesem Thema.

Das Studium der menschlichen Kommunikation und seiner kommunikativen Fähigkeiten wurde in verschiedenen Zweigen der Psychologie durchgeführt. Auf theoretischer Ebene wurden strukturelle Komponenten und ihre Beziehung zu anderen Aspekten der Persönlichkeit berücksichtigt (G. M. Andreeva, A. A. Bodalev, G. S. Vasiliev, E. A. Golubeva, M. S. Kagan, A. A. Kidron, A. A. Leontiev, A. N. Leontiev und andere). In der pädagogischen Psychologie wurden theoretische und praktische Studien zu den Merkmalen der Kommunikation zwischen Kindern unterschiedlichen Alters durchgeführt (E. E. Dmitrieva, N. V. Klyueva, M. I. Lisina, A. G. Ruzskaya usw.). Die Frage des Kommunikationsstudiums wird teilweise in der Spezialpsychologie behandelt (T. A. Vlasova, V. I. Lubovsky, U. V. Ul'enkova). Es gibt eine Reihe von wissenschaftlichen Arbeiten, die sich mit der Entwicklung von Kommunikations- und Kommunikationsfähigkeiten bei Kindern mit Sprache, Sehen, Hören, Zerebralparese und kognitiven Beeinträchtigungen befassen (E. E. Dmitrieva, I. V. Kornilova, D. S. Kazarova, E. Yu. Medvedeva, TA Shalyugina und andere ). Nur in einer Studie konnte eine Studie zur Entwicklung der Kommunikationsfähigkeiten bei Kindern mit frühkindlichem Autismus gefunden werden (A. V. Khaustov, 2005).

Die Relevanz des psychologischen und pädagogischen Problems und Forschungsthemas: Die Grundlage der Anpassung des Kindes an die Anforderungen der Gesellschaft und des Mikroteams einer Bildungseinrichtung ist die Kommunikation und ihre Grundkomponenten - Kommunikationsfähigkeiten. Fast alle Forscher des ASD-Phänomens (E. R. Baenskaya, M. M. Liebling, O. S. Nikolskaya, U. Frith, L. Wing usw.) betonen, dass eine der Hauptstörungen, die eine erfolgreiche Entwicklung, Anpassung und Sozialisation eines Kindes mit dieser Art von Dysontogenese behindern ist eine unzureichende Entwicklung, und nach einer Reihe von Daten (ES Ivanov, V. Bettelheim und andere), der Mangel an Bedürfnis und Fähigkeit zu kommunizieren, manifestiert sich in Form von Kontaktvermeidung, Zurückbleiben oder Mangel an Umgangssprache, Unfähigkeit zu das Gespräch zu beginnen oder aufrechtzuerhalten, Mangel an dialogischen Interaktionsformen, Missverständnisse über eigene und fremde Erfahrungen, Disharmonie der kognitiven Entwicklung und andere Besonderheiten.

Somit wird die Relevanz der Entwicklung von Kommunikationsfähigkeiten bei Vorschulkindern mit ASD nicht nur aufgrund der Notwendigkeit, diese Kategorie von Kindern in den Bereich der Vorschul- und dann der Schulbildung einzubeziehen, sondern auch aufgrund des Mangels an wissenschaftlich fundierter Organisation am akutesten und psychologische Voraussetzungen dafür.

Forschungsthema - Die Entwicklung von Kommunikationsfähigkeiten bei Kindern mit Autismus-Spektrum-Störung (ASS).

Zweck - Betrachtung und Untersuchung der Besonderheiten der Entwicklung von Kommunikationsfähigkeiten bei Kindern mit ASD.

Gegenstand der Studie sind die Kommunikationsfähigkeiten von Kindern mit Autismus-Spektrum-Störung.

Gegenstand der Studie ist es, die Merkmale der Entwicklung kommunikativer Fähigkeiten bei Kindern mit ASD zu bestimmen.

· Untersuchung des Problems der Bildung von Kommunikationsfähigkeiten bei Vorschulkindern mit ASS in in- und ausländischer Fachliteratur;

Bestimmen Sie die Essenz des Konzepts der Kommunikationsstörungen;

· Um die Merkmale der psychologischen und pädagogischen Eigenschaften von Kindern mit ASD zu studieren;

· Berücksichtigen Sie die Besonderheiten von Methoden zur Korrektur von Kommunikationsstörungen in der Kindheit.

1. Analyse von Studien in- und ausländischer Wissenschaftler zum Problem fehlender Kommunikationsfähigkeiten bei Kindern mit ASD

Der Begriff „autistisch“ wurde erstmals 1908 von Bleuler geprägt, als er das Wort (vom griechischen autos, was „selbst“ bedeutet) verwendete, um den Rückzug aus dem sozialen Leben zu beschreiben, der bei Erwachsenen mit Schizophrenie auftritt.

Derzeit wurden viele Ansätze zum Problem der RDA entwickelt, und um diese Ansätze besser zu verstehen, ist es notwendig, sich der Geschichte des Problems des frühkindlichen Autismus in der ausländischen und einheimischen Wissenschaft zuzuwenden. Bashina V. M. identifiziert 4 Hauptstadien bei der Entstehung dieses Problems. Astapov, V. M. Verzerrte geistige Entwicklung / V. M. Astapov // Astapov V.M. Einführung in die Defektologie mit den Grundlagen der Neuro- und Pathopsychologie. - M., 1994. - S.114-119. .

1. Die erste pränosologische Periode des späten 19. bis frühen 20. Jahrhunderts. gekennzeichnet durch getrennte Bezüge zu Kindern mit dem Wunsch nach Fürsorge und Einsamkeit.

2. Die zweite ist die Prä-Kanner-Periode, die in die 20-40er Jahre des 20. Jahrhunderts fällt, wo die Frage nach der Möglichkeit diskutiert wurde, Schizophrenie bei Kindern festzustellen (Sukhareva, 1927).

3. Die dritte (1943-1970) war gekennzeichnet durch die Veröffentlichung grundlegender Werke über Autismus von L. Kanner (1943) und H. Asperger (1944).

1944 veröffentlichte der österreichische Therapeut Hans Asperger eine Dissertation über „autistische Psychopathie“ bei Kindern.

Autismus-Spektrum-Störung ist ein Spektrum psychologischer Merkmale, das ein breites Spektrum an abnormalen Verhaltensweisen und Schwierigkeiten bei der sozialen Interaktion und Kommunikation sowie ein begrenztes Spektrum an Interessen und häufig sich wiederholenden Verhaltensweisen beschreibt. Weltgesundheitsorganisation F84. Tiefgreifende Entwicklungsstörungen // (ICD-10). .

Durch moderne Klassifikation psychische Störungen DSM-V, das Autismus-Spektrum beinhaltet Autismus-Spektrum-Störungen Factsheet. American Psychiatric Publishing (2013). :

Autismus (Kanner-Syndrom).

Asperger-Syndrom.

Desintegrative Störung im Kindesalter

Rett-Syndrom

Autismus (Kanner-Syndrom).

(Beschrieben vom amerikanischen Psychiater L. Kanner, 1894-1981; ein Synonym ist frühkindlicher Autismus) - Verhaltensänderungen bei kleinen Kindern (von 1-2 Jahren), häufiger bei Jungen. Zu den Veränderungen gehören: Gleichgültigkeit gegenüber der Umwelt, Kontaktverlust zu den Eltern; Mangel an angemessenen emotionalen Reaktionen auf Lachen; stereotype rhythmische Bewegungen (Schütteln des Kopfes oder des ganzen Körpers) sind keine Seltenheit; Vermeidung von "Augenkontakt" (das Kind schaut den Gesprächspartner nie an) usw. Dieses Syndrom wird als frühe Manifestation der Schizophrenie angesehen. L. Kanner. Autistische Störungen des affektiven Kontakts. Das nervöse Kind, New York, 1943; 2:217-250. Der Begriff „Autismus“ wurde erstmals 1943 von Leo Kanner geprägt. Er gab die erste detaillierte Beschreibung dieser Krankheit, daher ist der zweite Name des Autismus im Kindesalter Kanner-Syndrom.

Asperger-Syndrom.

Das Syndrom ist nach dem österreichischen Psychiater und Kinderarzt Hans Asperger benannt, der 1944 Kinder mit mangelnder nonverbaler Kommunikationsfähigkeit, eingeschränktem Einfühlungsvermögen für Gleichaltrige und körperlicher Ungeschicklichkeit beschrieb. Asperger selbst verwendete den Begriff „autistische Psychopathie“. Asperger H.; tr. und abstrakt. Frith U "Autistische Psychopathie" in der Kindheit // Autismus und Asperger-Syndrom / Frith U. - Cambridge University Press, 1991. - S. 37-92. - ISBN 0-521-38608-X.

Das Asperger-Syndrom ist eine Art von psychischer Störung, die durch sozialen Rückzug, Interessenverlust an anderen Menschen, gestelzten und pedantischen Sprachstil und das Vorherrschen eines hochspezialisierten Interesses (z. B. an Zeitplänen) gekennzeichnet ist. Wird oft als Manifestation einer leichten Form von Autismus angesehen. Erklärendes Wörterbuch der Medizin. 2013.

Der Begriff "Asperger-Syndrom" wurde 1981 von der englischen Psychiaterin Lorna Wing (Lorna Wing) in einer Veröffentlichung vorgeschlagen. Das moderne Konzept des Syndroms erschien 1981 Klin A, Pauls D, Schultz R, Volkmar F (2005). "Drei diagnostische Ansätze zum Asperger-Syndrom: Implikationen für die Forschung". J of Autism and Dev Dis 35(2): 221-34. und nach einer Zeit der Popularisierung von Wing L Die Geschichte des Asperger-Syndroms // Asperger-Syndrom oder hochfunktionaler Autismus?. -- New York: Plenum press, 1998. -- S. 11-25. , diagnostische Standards wurden in den frühen 1990er Jahren entwickelt.

Die Krankheit ist durch die gleiche Art von qualitativer Beeinträchtigung der gegenseitigen sozialen Interaktion wie beim Autismus und durch ein begrenztes, stereotypes, sich wiederholendes Repertoire an Interessen und Aktivitäten gekennzeichnet. Es unterscheidet sich von Autismus darin, dass es keine allgemeine Verzögerung oder Verzögerung in der Sprach- und kognitiven Entwicklung gibt. Oft verbunden mit ausgeprägter Ungeschicklichkeit. Verletzungen haben eine ausgeprägte Tendenz, bis ins Jugend- und Erwachsenenalter fortzubestehen. Episoden psychotischer Natur treten im frühen Erwachsenenalter auf, Internationale Klassifikation der Krankheiten ICD-10. Elektronische Version. .

Desintegrative Störung im Kindesalter.

Tritt bei Kindern nach den ersten zwei Jahren der normalen Entwicklung auf. Es ist gekennzeichnet durch: einen starken Verlust zuvor erlernter Fähigkeiten in Bereichen wie Sprache, soziale Fähigkeiten, Darm- oder Blasenkontrolle; Auch die sensomotorische Koordination ist gestört. Als Folge entwickelt sich eine tiefe und irreversible Demenz. Die Art der Krankheit wurde nicht festgestellt. wirksame Behandlung Es gibt keine Methoden zur Vorbeugung der Krankheit und säen den Tag Enzyklopädisches Wörterbuch der Psychologie und Pädagogik. 2013. Elektronische Version. .

Das Problem besteht darin, diese Störung von Autismus zu unterscheiden, obwohl diese Krankheit eine schlechtere Prognose hat.Erklärendes Wörterbuch der Psychologie. 2013. Elektronische Version. .

Rett-Syndrom

Psychoneurologische Erbkrankheit, tritt fast ausschließlich bei Mädchen mit einer Häufigkeit von 1:10.000 - 1:15.000 auf, ist die Ursache für schwere geistige Behinderung bei Mädchen Jessie Russell „Rett-Syndrom“. "VSD" (2013) ISBN: 978-5-5094-9378-2.

Trotz der weit verbreiteten Version, dass das Syndrom erstmals 1966 beschrieben wurde, wurde es 1954 entdeckt und 1983 als eigenständige Krankheit weltweit anerkannt. eBook: Kinder mit Rett-Syndrom-Kompendium ISBN: 978-5-4212-0076-5

1954 untersuchte Andreas Rett zwei Mädchen, die neben dem Rückgang der geistigen Entwicklung besondere Bewegungsstereotypen in Form des „Händeklatschens“ feststellten, das an „Händewaschen“ erinnerte. In seinen Notizen fand er mehrere ähnliche Fälle, was ihn dazu veranlasste, über die Einzigartigkeit der Krankheit nachzudenken. Nachdem er seine Patienten gefilmt hatte, reiste Dr. Rhett durch ganz Europa und suchte nach Kindern mit ähnlichen Symptomen. 1966 veröffentlichte er in Österreich seine Forschungsergebnisse in einigen deutschen Zeitschriften, die jedoch auch nach der Veröffentlichung keine weltweite Publizität erlangten Englische Sprache 1977. Erst 1983, nach der Veröffentlichung des schwedischen Forschers Dr. Wen Hagberg und seiner Kollegen Hagberg B., Aicordi J., Dias K., Ramos O. Ein fortschreitendes Syndrom von Autismus, Demenz, Ataxie und Verlust des zielgerichteten Handgebrauchs bei Mädchen : Rett-Syndrom. Bericht über 35 Fälle // Ann. Neurol., 1983, Nr. 14, S. 471-479. wurde die Krankheit in eine eigene nosologische Einheit eingeteilt und nach ihrem Entdecker „Rett-Syndrom“ benannt.

Unspezifische tiefgreifende Entwicklungsstörung (oder atypischer Autismus).

Unspezifische tiefgreifende Entwicklungsstörung (atypischer Autismus) ist eine von drei Autismus-Spektrum-Störungen Johnson C.P.; Myers S.M. (1. November 2007). "Identifizierung und Bewertung von Kindern mit Autismus-Spektrum-Störungen". Pädiatrie 120(5): 1183-1215. DOI:10.1542/peds.2007-2361. PMID 17967920 und fünf tiefgreifende Entwicklungsstörungen. Eine unspezifische tiefgreifende Entwicklungsstörung ist eine tiefgreifende Beeinträchtigung der sozialen Interaktion oder der verbalen und nonverbalen Kommunikation oder wird diagnostiziert, wenn eingeschränkte Verhaltensweisen, Interessen und Aktivitäten die Kriterien für spezifische tiefgreifende und andere Störungen nicht erfüllen. Häufig wird eine unspezifische tiefgreifende Entwicklungsstörung als atypischer Autismus bezeichnet, weil sie die Kriterien für eine autistische Störung nicht erfüllt – zum Beispiel später, anders oder weniger ausgeprägt auftritt oder alle drei Kriterien zusammen erfüllt sind. Oft wird eine unspezifische tiefgreifende Entwicklungsstörung als leichter angesehen als klassischer Autismus, was nicht ganz richtig ist. Einige Eigenschaften sind einfacher, andere dagegen schwieriger.

Eine Art von tiefgreifender Entwicklungsstörung, die sich von Autismus im Kindesalter (F84.0x) entweder im Alter des Auftretens oder durch das Fehlen mindestens eines der drei diagnostischen Kriterien unterscheidet. So zeigt sich das eine oder andere Zeichen einer abnormen oder gestörten Entwicklung erst ab dem 3. Lebensjahr; oder es fehlen ausreichend ausgeprägte Anomalien in einem/zwei der drei psychopathologischen Bereiche, die für eine Diagnose von Autismus erforderlich sind (nämlich Beeinträchtigungen in der sozialen Interaktion, Kommunikation und eingeschränktes, stereotypes, sich wiederholendes Verhalten), trotz charakteristischer Anomalien im anderen Domäne(n). Atypischer Autismus tritt am häufigsten bei Kindern mit schwerer geistiger Behinderung auf, bei denen sehr niedrige Funktionsniveaus wenig Spielraum für das spezifische abweichende Verhalten bieten, das für die Diagnose von Autismus erforderlich ist; es tritt auch bei Personen mit schwerer spezifischer Entwicklungsstörung der rezeptiven Sprache auf. Atypischer Autismus ist somit ein Zustand, der sich signifikant von Autismus unterscheidet Die ICD-10-Klassifikation psychischer Störungen. Klinische Beschreibungen und diagnostische Anweisungen. Erforschen Sie diagnostische Kriterien. "F84.1" Atypischer Autismus.

Das Problem unzureichender Kommunikationsfähigkeiten bei Kindern mit Autismus-Spektrum-Störung.

Kommunikationsfähigkeiten leiten sich aus der Struktur allgemeiner Fähigkeiten ab. Sie werden in der allgemeinen Psychologie, der Entwicklungspsychologie, der Pädagogischen Psychologie, der Ingenieurpsychologie, der Arbeitspsychologie und der Psycholinguistik berücksichtigt. Die Forschungsarbeiten von B. M. Teplov spiegeln die allgemeine Struktur und das Konzept der Fähigkeiten wider, die dann die Grundlage von I.R. Altunina, A.A. Bodaleva, G.S. Vasilyeva, E.A. Golubeva, V.A. Koltsova, A.A. Kidron, K.K. Platonova und andere Diese Studien liefern Definitionen des Konzepts, seiner funktionalen Struktur und Forschungsmethoden. Die Analyse literarischer Quellen, die sich dem Problem der kommunikativen Fähigkeiten widmen, zeigt die Fragmentierung und Vielfalt der Forschung auf diesem Gebiet.

Kommunikative Fähigkeiten sind ein stabiler Satz individueller psychologischer Merkmale einer Person, der auf der Grundlage kommunikativer Neigungen existiert und den Erfolg der Bewältigung kommunikativer Aktivitäten bestimmt. Die Struktur der Kommunikationsfähigkeiten umfasst grundlegende und zusätzliche Komponenten. Hauptkomponenten: gnostische, expressive und interaktionale Fähigkeiten; zusätzlich - Geselligkeit, Empathie, sozialpsychologische Anpassung und Sprachentwicklung.

Laut vielen Forschern, wie z. B.: M.K. Bardyschewskaja, OS Nikolskaja, V. V. Lebedinsky, Yu, Friz und anderen, sind die kommunikativen Fähigkeiten von Kindern mit Autismus-Spektrum-Störungen durch Unterentwicklung im Allgemeinen und Verzerrung ihrer Komponenten im Besonderen gekennzeichnet, ihre Struktur und Manifestation in der kommunikativen Aktivität sind sowohl für das Alter als auch für die soziale Situation unzureichend.

Ansätze zur Korrektur autistischer Störungen bei Kindern wurden in unserem Land von Forschern wie V.M. Bashina, V.E. Kagan, V.V. Lebedinsky, K.S. Lebedinskaja, E.M. Mastyukova, I.I. Mamaychuk, OS Nikolskaya und andere In diesen Arbeiten werden die Hauptaufgaben der psychologischen Korrektur der Entwicklung von Kindern mit Autismus-Spektrum-Störungen betrachtet: Kontaktaufnahme und Überwindung von Negativismus in der Kommunikation; Linderung von sensorischen und emotionalen Beschwerden, die für diese Kinder charakteristisch sind; Steigerung der geistigen Aktivität des Kindes im Kommunikationsprozess mit Erwachsenen und Kindern; Überwindung der Schwierigkeiten, zielgerichtetes Verhalten zu organisieren; Überwindung negativer Verhaltensweisen (Aggression, Negativismus etc.).

V. V. Kovalev (1985) wiederum unterscheidet zwei Hauptformen des frühkindlichen Autismus - Prozess (schizophren) und Nichtprozess. Psychopathologische Merkmale von Kindern mit frühkindlichem Autismus bei Schizophrenie sind nicht mit dem fehlenden Bedürfnis nach Kontakten verbunden, sondern mit den schmerzhaften Erfahrungen des Kindes, die sich in pathologischen Fantasien, in wahnhaften Formationen manifestieren. Das Verhalten von Kindern mit einem prozeduralen Syndrom ist in dieser Hinsicht durch ausgeprägte Skurrilität, Überheblichkeit und Dissoziation gekennzeichnet. V. M. Bashina enthüllte, dass das wichtigste Merkmal von RDA Kanner eine spezielle asynchrone Art der Entwicklungsverzögerung war. Dies zeigte sich in der Verletzung der Hierarchie der geistigen, sprachlichen, motorischen und emotionalen Reifung eines Kindes mit frühkindlichem Autismus. Der Autor stellt die Variabilität autistischer Syndrome von leicht bis schwer fest, die sowohl beim Kanner-Syndrom als auch bei Autismus prozessualen schizophrenen Ursprungs beobachtet wurde. Asynchronität in der Entwicklung ist ein wichtiges Unterscheidungsmerkmal des Kanner-Syndroms im Gegensatz zu anderen Arten von Entwicklungsstörungen mit Symptomen von Autismus anderer Herkunft.Agafonova E.L. Pädagogische Untersuchung von Kindern im Grundschulalter mit kindlichem Autismus-Syndrom: (Merkmale basierend auf den Ergebnissen der diagnostischen und dynamischen Untersuchung) / E.L. Agafonova, O.O. Grigorjan // Strafvollzugspädagogik. - 2006. - Nr. 1. S. 12-30. Kostin I.A. Organisation von Wahrnehmungsinformationen bei Autisten und Jugendlichen / I.A. Kostin // Defektologie.-1997.-№1.-S.27-35. Lawrentjew, N.B. Pädagogische Diagnostik von Kindern mit Autismus / N.B. Lavrentiev // Defektologie.-2003.-№2.-S.88-93. .

Die methodischen Grundlagen der Studie waren der Aktivitätsansatz zur Untersuchung mentaler Phänomene (A.N. Leontiev, S.L. Rubinshtein); Ideen über die führende Rolle der Kommunikation bei der Bildung und Entwicklung der Persönlichkeit (L.S. Vygotsky, V.I. Lubovsky, A.R. Luria, S.L. Rubinshtein); Modell der Ebenenorganisation des Systems der Emotionsregulation (V. V. Lebedinsky et al., 1990, M. K. Bardyshevskaya, V. V. Lebedinsky, 2003); Kommunikationstheorie M.I. Lisina; Theorie der Fähigkeiten B.M. Teplova; Konzepte der Entwicklung kommunikativer Fähigkeiten G.S. Wassiljew und A.A. Kidron; das Konzept der Periodisierung der geistigen Entwicklung von D.B. Elkonin. Die Studie basiert auch auf einem integrierten Ansatz zur Strafvollzugsarbeit (T.A. Vlasova) und der Vorstellung von Autismus als einer verzerrten Art der geistigen Entwicklung, deren Hauptmanifestation Kommunikationsstörungen sind, die sich aus affektiven Störungen ergeben (E.R. Baenskaya, V.V. Lebedinsky , KS Lebedinskaya, OS Nikolskaya usw.) und kognitive (R. Jordan, DM Ricks, M. Sigman, L. Wing usw.) Mängel.

Das Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, fünfte Revision, entwickelt und veröffentlicht von der American Psychiatric Association am 18. Mai 2013, enthält diagnostische Kriterien für Autismus-Spektrum-Störungen (ASD):

Zu den anhaltenden Defiziten in der sozialen Kommunikation und sozialen Interaktion in einer Vielzahl von Kontexten, die derzeit oder in der Geschichte vorhanden sind, gehören:

1. Mängel in der sozial-emotionalen Reziprozität; beginnend mit abnormaler sozialer Konvergenz und Misserfolgen mit normalem Dialog; um den Austausch von Interessen, Emotionen sowie die Auswirkungen und Reaktionen zu reduzieren; auf die Unfähigkeit, soziale Interaktionen zu initiieren oder darauf zu reagieren.

2. Mängel im nonverbalen Kommunikationsverhalten, das in der sozialen Interaktion verwendet wird; beginnend mit schlechter Integration von verbaler und nonverbaler Kommunikation; zu Anomalien im Augenkontakt und in der Körpersprache oder Defiziten im Verständnis und in der Anwendung nonverbaler Kommunikation; bis hin zum völligen Fehlen von Mimik oder Gestik.

3. Mängel beim Aufbau, der Aufrechterhaltung und dem Verständnis sozialer Beziehungen; beginnend mit der Schwierigkeit, das Verhalten an unterschiedliche soziale Kontexte anzupassen; Schwierigkeiten bei der Teilnahme an fantasievollen Spielen und beim Finden von Freunden; zu einem sichtbaren Desinteresse an Gleichaltrigen.

Zusammenfassend können wir sagen, dass das Problem der unzureichenden Kommunikationsfähigkeiten bei Kindern mit Autismus-Spektrum-Störung durch Unterentwicklung im Allgemeinen und die Verzerrung ihrer Komponenten gekennzeichnet ist, insbesondere ihre Struktur und Manifestation in der kommunikativen Aktivität sind sowohl im Alter als auch im Alter unzureichend soziale Lage. Kinder im Vorschulalter mit ASD sind gekennzeichnet durch Schwierigkeiten, andere Menschen zu verstehen (Verletzungen der gnostischen Komponente der kommunikativen Fähigkeiten); Schwierigkeiten bei der angemessenen Selbstdarstellung und Informationsübermittlung (Verletzungen der Ausdruckskomponente); Schwierigkeiten bei der Aufrechterhaltung der Interaktion und des Informationsaustauschs (Verstöße gegen die iterative Komponente der Kommunikationsfähigkeiten). Gestört sind auch solche Hilfskomponenten kommunikativer Fähigkeiten wie Geselligkeit (unzureichendes Kommunikationsbedürfnis), Empathie (Kinder haben Schwierigkeiten, die Gefühle eines anderen Menschen zu verstehen, daher Sympathie zu zeigen), sozialpsychologische Anpassung (unzureichendes Verständnis der Zusammenhänge der Umwelt und schnelle Erschöpfung verursachen Verhaltensstörungen in verschiedenen sozialen Situationen), Sprachentwicklung (alle Vorschulkinder mit ASD haben grammatikalische Sprachstörungen).

2. Definition und Wesen des Begriffs - Kommunikationsstörungen

Kommunikation ist der semantische Aspekt der sozialen Interaktion: Kontakte, Kommunikation, Informationsaustausch zwischen Menschen. Gushchina E.A. Moderne Ansätze in der Korrektur und Entwicklung der kommunikativen Sphäre bei Kindern im Vorschulalter [Text] / E.A. Gushchina, I.V. Donkovtseva // Probleme und Perspektiven für die Entwicklung der Bildung: Materialien des IV Intern. wissenschaftlich Konf. (Perm, Juli 2013). - Perm: Merkur, 2013. - S. 36-38.

Das Kind kommuniziert mit anderen Menschen von Kindheit an, aber diese Kommunikation ist auf enge Erwachsene beschränkt. Erst beim Besuch einer vorschulischen Bildungseinrichtung trifft das Kind auf Gleichaltrige und ausländische Erwachsene. Grundsätzlich passiert dies im Alter von 3 Jahren. In der Familie erhält das Kind normalerweise sparsame Kommunikation. Häufiger ist das Kind minderwertig. Aber wenn er in einen anderen sozialen Raum kommt, sieht er sich mit völlig anderen Beziehungen konfrontiert, in denen er nicht unterlegen ist, in denen sie manchmal unfair mit ihm und vielleicht sogar aggressiv sind. Das Baby muss mit unterschiedlichen Situationen umgehen. Er weiß jedoch nicht, wie er darauf reagieren soll. Das Kind ist gezwungen, sich vielen unverständlichen Momenten zu stellen, denen es noch nicht begegnet ist.

Kommunikationsstörung:

1. gebräuchlicher Name für Sprachstörungen;

2. gebräuchliche Bezeichnung für Sprachentwicklungsstörungen;

3. die allgemeine Bezeichnung für Störungen von Kommunikationsvorgängen, die durch psychische Störungen und Entwicklungsstörungen verursacht werden. Die Psychopathologie und die Systematik von Kommunikationsprozessen sind nicht ausreichend erforscht und entwickelt. In der Literatur finden sich nur bruchstückhafte Hinweise auf eine Reihe von Kommunikationsstörungen, die sich wie folgt zusammenfassen lassen:

1. Mangel oder Verlust des Kommunikationsbedarfs;

2. Mangel oder Verlust der Dialogfähigkeit, Tendenz zum Monolog;

3. Mangel oder Verlust der Fähigkeit, den Kontext zu berücksichtigen, in dem die Kommunikation stattfindet;

4. das Vorherrschen wert- und richtungsweisender Urteile zu Lasten der Übermittlung angemessener Informationen;

5. Zusammenbruch der Kommunikationsfähigkeiten oder kommunikative Apraxie;

6. Trennung von verbaler und nonverbaler Kommunikation;

7. Kommunikationsstörungen, die durch die Pathologie der Sprachaktivität verursacht werden;

8. Psychotische Störungen von Kommunikationsprozessen Zhmurov V.A. The Great Encyclopedia of Psychiatry, 2. Aufl., 2012.

Sprache ist eine wichtige Voraussetzung und Mittel der Kommunikation.

Kommunikation ist eine der Hauptbedingungen für die Entwicklung des Kindes, der wichtigste Bestandteil seiner Persönlichkeitsbildung, die führende Art menschlicher Aktivität, die darauf abzielt, sich selbst durch andere Menschen kennenzulernen und zu bewerten. Im Prozess der kollektiven Arbeit wurde ein komplexes kommunikatives Sprachsystem geschaffen. Die wichtigsten kommunikativen Qualitäten der Sprache sind: Korrektheit, Reinheit, Genauigkeit, Logik, Ausdruckskraft und Relevanz.

Das Kind beherrscht allmählich die Sprache und entwickelt sich in sozialen und vielfältigen gemeinsamen Aktivitäten mit Erwachsenen und Gleichaltrigen. Allerdings hat nicht jeder den gleichen Prozess der Sprachbeherrschung. In einigen Fällen kann es langsam sein, und dann haben die Kinder verschiedene Abweichungen, die den normalen Verlauf der Sprachentwicklung stören.

Es gibt viele Arten von Sprachstörungen. Sie haben unterschiedliche Schweregrade und hängen von der Ursache und Struktur des Defekts ab. Komplexe, weit verbreitete und langfristige Sprachstörungen bei Kindern: Stottern, Dysarthrie, Rhinolalie, Alalia - sind durch einen komplexen Symptomkomplex und in einigen Fällen durch eine geringe Korrektureffizienz gekennzeichnet. Diese Sprachstörungen schränken die Kommunikationsmöglichkeiten ein, verzerren die Persönlichkeitsbildung und erschweren die soziale Anpassung. Kommunikationsschwierigkeiten von Schulkindern, die an anhaltenden Sprachstörungen leiden, mit Gleichaltrigen und Erwachsenen führen oft zu einer Verzögerung ihrer persönlichen Entwicklung, einem niedrigen Status im Klassenteam, Fehlanpassungen, Angstzuständen und behindern die volle Funktionsfähigkeit des Einzelnen.

Auch im Unterricht sind Kommunikationsfähigkeiten gefragt. Schließlich basiert jeder Unterricht auf der Kommunikation eines Erwachsenen mit einem Kind oder eines Kindes mit einem Kind. Und für den effektiven Erwerb neuer Kenntnisse und Fähigkeiten muss sich das Kind auch zunächst elementare Sprachfähigkeiten aneignen.

Kommunikationsstörung ist ein Sammelbegriff für Sprech- und Sprachstörungen. Es umfasst expressive Sprachstörung, gemischte expressiv-rezeptive Sprachstörung, phonologische Störung und Stottern Oxford Dictionary of Psychology / Ed. A. Rebera, 2002.

Kommunikationsstörungen sind seit der Antike bekannt. Die erste davon ist Sprachbehinderung. Solche Defekte sind sowohl bei Kindern als auch bei der älteren Bevölkerung recht häufig. Die Hauptprobleme beginnen jedoch genau in der Kindheit, da in dieser Zeit die Hauptmerkmale sowohl der Sprache als auch der Hörwahrnehmung gebildet werden.

Störungen in der Sprachentwicklung verzerren den Ablauf der natürlichen Kommunikations- und Sprachentwicklung des Kindes Vorschulalter, führen zum Auftreten eigenartiger Kommunikationsstörungen (O.E. Gribova Grinshpun B.M., Seliverstov V.I. Entwicklung kommunikativer Fähigkeiten bei Vorschulkindern im Rahmen der Sprachtherapiearbeit an kohärenter Sprache // Defectology. - 1988. - Nr. 3. , BM Grinshpun Zaytseva LI Korrektur- und Entwicklungsprogramm für die Entwicklung zwischenmenschlicher Beziehungen von Kindern mit OHP im Vorschulalter / Kinderlogopsychologie / Herausgegeben von VI Seliverstov. - M. - 2008. , IG Krivovyaz Lekhanova OL Die Besonderheit der Verwendung, des Verständnisses und der Interpretation von Non -verbale Kommunikationsmittel von Vorschulkindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung // Defektologie - 2011. - Nr. 6. - S. 19-24., OL Lekhanova Allgemeine Psychologie: Lehrbuch für Studenten Pädagogisches in-tov / Unter der Redaktion von AV Petrovsky, 2. Aufl., zusätzliche und überarbeitete M., 1976., LG Solovieva Fedotova Yu. Yu. Test "Rene Gilles. Wladiwostok. 2004. , E. G. Fedoseeva Filicheva T. B., Chirkina G. V. Vorbereitung auf die Schule von Kindern mit allgemeiner Unterentwicklung der Sprache unter den Bedingungen eines Sonderkindergartens: Um 2 Uhr Teil I. Das erste Studienjahr ( Seniorengruppe). Ein Handbuch für Studenten defektologischer Fakultäten, Praktiker von Sondereinrichtungen, Kindergärtnerinnen, Eltern. - M. - 1993. usw.). Forscher weisen auf spezifische Kommunikationsschwierigkeiten hin, auf mangelnde Kommunikationsfähigkeit, auf Mängel bei der Entwicklung von Kommunikationsmitteln, auf eine Verzögerung bei der Bildung ihrer Formen. In dieser Hinsicht bleibt in diesem Stadium das Problem der Überwindung von Kommunikationsstörungen bei Kindern mit Sprachpathologie relevant. Dies ist auf die Prävalenz von Kommunikationsstörungen bei Kindern dieser Gruppe zurückzuführen, mit einer geringen Effizienz bei der Korrektur von Kommunikationsstörungen und der Persistenz von Kommunikations- und Sprachstörungen bei Kindern mit allgemeiner Sprachentwicklung.

Ungeformtes Kommunikationsverhalten ist ein charakteristisches Merkmal des frühkindlichen Autismus.

Daher ist bei Kindern mit Autismus zunächst die Entwicklung der kommunikativen Funktion der Sprache und des kommunikativen Verhaltens im Allgemeinen beeinträchtigt. Unabhängig von der Zeit des Erscheinens der Sprache und dem Stand ihrer Entwicklung verwendet das Kind die Sprache nicht als Kommunikationsmittel, es stellt selten Fragen und beantwortet sie normalerweise nicht gegenüber seinen Mitmenschen, einschließlich Personen in seiner Nähe. Gleichzeitig kann sich in ihm „selbständiges Sprechen“, „Rede für sich selbst“ sehr intensiv entwickeln. Zu den charakteristischen pathologischen Sprachformen gehören Echolalie, prätentiöse, oft gesungene Aussprache, eigenartige Intonation, charakteristische phonetische Störungen und Stimmstörungen mit Vorherrschen eines besonderen hohen Tons am Ende einer Phrase oder eines Wortes, längeres Benennen von sich selbst im zweiten oder Dritte Person, Fehlen von Wörtern im aktiven Wörterbuch, die Personen bezeichnen, die dem Kind nahe stehen, z. B. die Wörter Mama, Papa oder andere Objekte, zu denen das Kind eine besondere Beziehung hat: Angst, obsessives Interesse, ihre Animation usw. ESSEN. Mastyukov "Heilpädagogik" (Früh- und Vorschulalter). Moskau, "Vlados", 1997, ss. 99-108, 258-164

Kommunikationsschwierigkeiten können verschiedene Ursachen haben, eine beträchtliche Anzahl von Kommunikationsproblemen entsteht durch bekannte Hörbehinderungen.

Kommunikationsschwierigkeiten können viele Formen annehmen. Sie können sich zum Beispiel als Unfähigkeit äußern, Umgebungsgeräusche wahrzunehmen, ohne sich bedroht zu fühlen: Manche Menschen mit einer Kommunikationsstörung hören das Geräusch einer zuschlagenden Tür, den dumpfen Lärm in einem Restaurant und sogar die bekannten Stimmen von Arbeitskollegen, Eltern , und Freunde als Bedrohung. Bei einigen Kommunikationsstörungen kann eine Person ihre eigene Stimme nicht oder nur teilweise als Hauptkommunikationsmittel verwenden. Dies liegt daran, dass er die verschiedenen Komponenten der Stimme - Intonation, Ausdrucksstärke, Rhythmus, Stärke usw. - nicht kontrolliert. Daher wird seine Stimme von den Gesprächspartnern als rau, emotionslos und ohne jegliche wahrgenommen Ausdruckskraft.

Kommunikationsstörungen entwickeln sich bereits in der Vorschulzeit, und wenn sie nicht rechtzeitig behoben werden, wird die Anzahl der Probleme während der Schulzeit zunehmen. So kann sich bei manchen Kindern aufgrund einer Sprachstörung beim Erlernen des Schreibens und Lesens eine „schriftliche Zungensprache“ entwickeln, die eine Unfähigkeit zum Schreiben einschließt.

Gründe für Verstöße gegen die kommunikative Norm können ungünstige äußere Bedingungen, mangelnde Bereitschaft der Kommunizierenden sein, nach wahren Ursachen und Zusammenhängen zu suchen, deren mangelnde Bereitschaft oder Unfähigkeit zu verstehen, Unvorbereitetheit, Inkompetenz, Voreingenommenheit, assoziatives Zuhören gegenüber Kommunizierenden, Gleichgültigkeit gegenüber dem Partner und dem Thema der Konversation Pädagogisches Wörterbuch der Stilbegriffe. - Nowosibirsk: Staatliche Universität Nowosibirsk. O. N. Laguta. 1999. .

In der häuslichen Psychologie wird Kommunikation als Aktivität interpretiert, ihr Synonym ist in diesem Zusammenhang der Begriff „kommunikative Aktivität“. Es gibt verschiedene Aktivitätstheorien. Die bekanntesten davon sind die Konzepte von B.G. Ananyeva, L.S. Vygotsky, A.N. Leontjew, S.L. Rubinstein. Ausgehend von dem von A.N. Leontiev, und entwickelt von A.V. Zaporozhets, D.B. Elkonin, P. Ya. Galperin haben wir die Möglichkeit, die folgenden Hauptstrukturkomponenten kommunikativen Handelns herauszugreifen: das Subjekt der Kommunikation, das kommunikative Bedürfnis und die Motive, die Einheit der Kommunikation, ihre Mittel und Produkte.

Kommunikative Aktivität ist die Umsetzung einer Kommunikationsmethode, bei der ein geordnetes, systematisierendes und zusammenhängendes Modell des Sprachunterrichts als Lernmittel unter Bedingungen durchgeführt wird, die in den Trainingseinheiten der Sprechaktivität simuliert werden. Diese Definition ist am akzeptabelsten, da der Haupttrend im Prozess des Unterrichtens der gehörlosen Sprache derzeit die Kommunikativität ist. Und die meisten Lehrbücher und Lehrmittel sind auf einer kommunikativen Basis aufgebaut.

Kommunikationsstörungen sind bei Kindern mit Autismus deutlich sichtbar. Autistische Kinder finden es schwierig, nicht nur mit Menschen, sondern auch mit der Umwelt als Ganzes zu interagieren. Dies wird durch die vielfältigen und mehrdeutigen Probleme autistischer Kinder in Bezug auf Beziehungen zur sensorischen Umwelt, Essstörungen und Selbsterhaltungsverhalten sowie das praktische Fehlen von Forschungsaktivitäten belegt. Das Problem liegt nicht nur in der Verletzung des Kontakts mit Menschen, sondern auch in der allgemeinen Fehlanpassung in den Beziehungen zur Welt, die sich sowohl auf der basalen instinktiven Ebene als auch in der kognitiven Entwicklung in der Bildung willkürlicher, ganzheitlicher und kohärenter Vorstellungen über die Welt manifestiert um herum.

Kommunikation ist eine der Hauptbedingungen für die Entwicklung des Kindes, der wichtigste Bestandteil seiner Persönlichkeitsbildung.

Moderne Kinder, die auf Fernsehern und Computern isoliert waren, begannen, weniger mit Erwachsenen und Gleichaltrigen zu kommunizieren. Für viele Kinder wird der normale Umgang mit anderen zum Problem.

70 % der Kinder haben Schwierigkeiten im kommunikativen Bereich.

80% der Kinder in dieser Kategorie haben eine Verletzung der emotional-willkürlichen Sphäre: Angst manifestiert sich, erhöhter Groll, die Anzahl der Ängste nimmt zu, erhöhte Erregbarkeit, übermäßige Empfindlichkeit gegenüber äußeren Reizen oder umgekehrt, Lethargie, Passivität, motorische Enthemmung.

40% sind durch einen niedrigen Entwicklungsstand kognitiver Prozesse gekennzeichnet

Sprachstörungen bei Kindern schränken zudem die Kommunikationsfähigkeit des Kindes ein, verfälschen die Persönlichkeitsbildung und erschweren die soziale Anpassung.

All dies: Eine Abnahme der Kommunikationsfähigkeiten, eine schwierige soziale Anpassung in der Gesellschaft, eine Tendenz zur Verschlechterung der Sprache von Vorschulkindern bestimmen die Notwendigkeit einer engen Zusammenarbeit und Interaktion zwischen einem Psychologen und einem Logopäden in der Strafvollzugsarbeit. Gushchina E.A. Moderne Ansätze zur Korrektur und Entwicklung der kommunikativen Sphäre bei Kindern im Vorschulalter [Text] / E.A. Gushchina, I.V. Donkovtseva // Probleme und Perspektiven für die Entwicklung der Bildung: Materialien des IV Intern. wissenschaftlich Konf. (Perm, Juli 2013). - Perm: Merkur, 2013. - S. 36-38.

Aufgaben der Korrektur- und Aufbauarbeit:

Führen Sie eine Korrektur von Sprach- und psychophysischen Störungen bei Kindern durch

Zur Entwicklung der Sprechfähigkeit und Sprechaktivität von Kindern in verschiedene Typen kommunikative Interaktion

Entwickeln Sie die emotionale und willentliche Sphäre

Schaffung eines günstigen psychologischen Klimas für die Bildung von Interesse am Bildungsprozess.

Die in den früheren Einzel- und Teilgruppengesprächen eines Logopäden und Psychologen erworbenen Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten werden im Förderunterricht gefestigt und aktiviert. Spezialisten arbeiten Seite an Seite, was es ermöglicht, jedem Kind eine individuelle Herangehensweise zu bieten und den Bildungsprozess zu bereichern.

Der Unterricht mit einer Gruppe von Kindern findet einmal pro Woche als Abschluss statt. Der Unterricht findet in der Halle statt, in der sich die Teilnehmer frei niederlassen und bewegen können. Sie können unter Bedingungen der Veränderung der Körperposition durchgeführt werden: Stehen, Sitzen, in Bewegung, auf dem Teppich liegend, in einer beliebigen Position.

Der einfachste Weg, Einfluss zu nehmen, ist durch das Spiel. Integration ermöglicht es, spielerische Arbeitsformen im Unterricht aktiv zu nutzen.

Nur im Prozess einer intensiven, systematischen und konsequenten logopädischen Arbeit ist es möglich, einem Kind zu helfen, sein Potenzial maximal auszuschöpfen und bestehende Defizite zu beheben.

Der Sprachtherapieunterricht sollte sich auf die mentale Sicherheit des Kindes, seinen Komfort und sein Bedürfnis nach emotionaler Kommunikation mit Gleichaltrigen und einem Sprachtherapeutenlehrer, die Entwicklung eines besseren Verständnisses von sich selbst und anderen Menschen bei den Schülern, die Bildung von Kommunikationsfähigkeiten von Bildung konzentrieren Kooperation, Erweiterung des Wortschatzes im Bereich Gefühle und Emotionen . Der Sprachtherapieunterricht sollte Arbeiten zur Veränderung der Motivationsseite der Kommunikation beinhalten: Steigerung der eigenen Aktivität, Bildung der Angemessenheit emotionaler Reaktionen und Einschätzungen sowohl von sich selbst als auch von anderen, Änderung der persönlichen Position im Kommunikationsprozess. Die Grundlage für den Aufbau von Kommunikation im Unterrichtsprozess sollten die fachpraktischen Aktivitäten von Kindern in der Entwicklung und Kenntnis der Welt um sie herum sowie ihre Bildungsaktivitäten sein. Der Prozess der Bildung der kommunikativen Kompetenz sollte unter Berücksichtigung der führenden Aktivität des Zeitalters in Übereinstimmung mit dem Bildungsniveau der Sprache der Mittel aufgebaut werden.

3. Psychologische und pädagogische Merkmale von Kindern mit ASD

Entsprechend der Schwere der autistischen Probleme und dem Grad der Störung (Verzerrung) der geistigen Entwicklung können unter den typischsten Fällen von Autismus im Kindesalter vier Gruppen von Kindern unterschieden werden, die sich in integralen systemischen Verhaltensmerkmalen unterscheiden:

Erste Gruppe. Kinder haben fast keine aktive Selektivität im Kontakt mit der Umwelt und den Menschen, was sich in ihrem Feldverhalten manifestiert. Sie reagieren praktisch nicht auf den Appell und verwenden weder sprachliche noch nonverbale Kommunikationsmittel, ihr Autismus manifestiert sich äußerlich als Loslösung vom Geschehen.

Kinder scheinen nicht zu sehen oder zu hören, sie reagieren möglicherweise nicht einmal auf körperliche Beschwerden. Sie fügen sich jedoch durch das überwiegend periphere Sehen gut in die räumliche Umgebung ein. Ohne zuzuhören und ohne offensichtliche Aufmerksamkeit zu schenken, können sie in ihrem Verhalten ein unerwartetes Verständnis für das, was passiert, zeigen.

Das Feldverhalten unterscheidet sich in diesem Fall grundlegend vom Feldverhalten eines geistig behinderten Kindes. Ein Kind mit ASD unterscheidet sich von hyperaktiven und impulsiven Kindern: reagiert nicht, streckt sich nicht, mangelt, manipuliert keine Objekte, sondern gleitet vorbei. Die Unfähigkeit, aktiv und gerichtet mit Objekten zu handeln, manifestiert sich in einer charakteristischen Verletzung der Bildung der visuell-motorischen Koordination. Diese Kinder können kurz interessiert sein, aber es ist sehr schwierig, sie für eine minimal detaillierte Interaktion zu gewinnen. Bei einem aktiven Versuch, das Kind zu konzentrieren, kann es sich wehren, aber sobald der Zwang aufhört, beruhigt es sich. Negativismus wird in diesen Fällen nicht aktiv zum Ausdruck gebracht, Kinder verteidigen sich nicht, sondern entfernen sich einfach von unangenehmen Störungen. Unterrichten von Kindern mit Autismus-Spektrum-Störungen. Leitfaden für Lehrkräfte und Fachkräfte zur Unterstützung der Grundschule / Ed. ed. S.V. Alekhi & weiter // Unter dem General. ed. N. Ya. Semago. - M.: MGPPU, 2012. - 80 S.

Bei solch ausgeprägten Verstößen gegen die Organisation zielgerichteten Handelns beherrschen Kinder mit großen Schwierigkeiten die Fähigkeiten der Selbstbedienung sowie die Kommunikationsfähigkeiten. Sie sind mutisch, obwohl bekannt ist, dass viele von ihnen von Zeit zu Zeit nach anderen das Wort oder den Satz wiederholen können, der sie angezogen hat, und manchmal antworten und unerwartet kommentieren, was passiert. Diese Wörter sind jedoch für den aktiven Gebrauch ohne besondere Hilfe schlecht fixiert und bleiben ein Echo des Gesehenen oder Gehörten. Bei einem deutlichen Mangel an Aktivität in der eigenen Rede bleibt ihr Verständnis von angesprochener Rede in Frage gestellt. So können Kinder offensichtliche Verwirrung zeigen, eine einfache und direkt angesprochene Anweisung missverstehen und gleichzeitig eine angemessene Wahrnehmung viel komplexerer Sprachinformationen zeigen, die aus den Gesprächen anderer wahrgenommen werden und nicht an sie gerichtet sind.

Bei der Beherrschung der Kommunikationsfähigkeiten mithilfe von Karten mit Bildern, Wörtern, in einigen Fällen schriftlicher Sprache über eine Computertastatur, können diese Kinder Verständnis für das Geschehen zeigen. Sie können auch Fähigkeiten beim Lösen von sensomotorischen Problemen zeigen, bei Aktionen mit Tafeln mit Einsätzen, mit Formularkästen, ihr Einfallsreichtum zeigt sich auch bei Aktionen mit Haushaltsgeräten, Telefonen, Heimcomputern.

Selbst über tief autistische Kinder kann nicht gesagt werden, dass sie eine Person nicht von der Umwelt unterscheiden und kein Bedürfnis nach Kommunikation und Bindung an geliebte Menschen haben. Sie trennen Eigenes und Anderes, dies zeigt sich in der wechselnden räumlichen Distanz und der Möglichkeit taktiler Berührung.

Es gibt bewährte Methoden, um mit solchen Kindern einen emotionalen Kontakt aufzubauen und zu entwickeln. Die Ziele der Arbeit bestehen darin, sie schrittweise in immer umfassendere Interaktionen mit Erwachsenen, in Kontakte mit Gleichaltrigen, in die Entwicklung kommunikativer und sozialer Fähigkeiten und in die maximale Nutzung der sich eröffnenden Möglichkeiten der emotionalen, intellektuellen und sozialen Entwicklung einzubeziehen dieser Prozess. Die Umsetzung dieser Aufgaben erfordert ein individuelles Schulungsprogramm. Dieses Programm sollte auch seine Aufnahme in die Gruppe anderer Kinder beinhalten. Ein tief autistisches Kind hat ein inneres Kommunikationsbedürfnis, durch andere Kinder kann es Bildungsinformationen leichter wahrnehmen, ihnen folgend, ist es einfacher, die Anforderungen eines Erwachsenen zu erfüllen.

Zweite Gruppe. Kinder haben nur die einfachsten Formen des aktiven Kontakts mit Menschen, verwenden stereotype Verhaltensweisen, einschließlich der Sprache, und bemühen sich, die Konstanz und Ordnung in der Umgebung gewissenhaft aufrechtzuerhalten. Ihre autistischen Einstellungen äußern sich eher in aktivem Negativismus.

Verglichen mit der ersten Gruppe entwickeln diese Kinder viel aktiver Beziehungen zur Umwelt. Im Gegensatz zum passiven Kind der ersten Gruppe, das durch das Fehlen aktiver Selektivität gekennzeichnet ist, ist das Verhalten dieser Kinder nicht feldartig. Sie entwickeln gewohnheitsmäßige Lebensformen, aber sie sind stark eingeschränkt und das Kind versucht, ihre Unveränderlichkeit zu verteidigen: Hier drückt sich der Wunsch nach Beständigkeit in der Umgebung, in der gewohnten Lebensordnung, maximal aus - Selektivität bei Nahrung, Kleidung, Laufweg . Diese Kinder sind allem Neuen gegenüber misstrauisch, können ausgeprägtes sensorisches Unbehagen, Ekel zeigen, Angst vor Überraschungen haben, Angst leicht beheben und dementsprechend anhaltende Ängste ansammeln. Unsicherheit, ein unerwarteter Fehler in der Reihenfolge der Ereignisse, kann das Kind falsch anpassen und einen Verhaltenszusammenbruch hervorrufen, der sich in aktivem Negativismus und Aggression äußern kann.Semago N.Ya Teaching children with autism Spectrum Disorders, 2012. 77p.

Unter vertrauten, vorhersehbaren Bedingungen können sie ruhig, zufrieden und offener für Kommunikation sein. In diesem Rahmen beherrschen sie leichter soziale Alltagskompetenzen und wenden diese in vertrauten Situationen selbstständig an. Die vorhandenen Fähigkeiten sind stark, aber sie sind zu eng mit den Lebenssituationen verbunden, in denen sie entwickelt wurden, und es bedarf besonderer Arbeit, um sie auf neue Bedingungen zu übertragen. Die Sprache ist charakteristisch für Klischees, die Forderungen des Kindes werden in Wörtern und Sätzen in der zweiten oder dritten Person ausgedrückt, die auf der Grundlage von Echolalie (Wiederholung der Wörter eines Erwachsenen) gebildet werden. Sprache entwickelt sich im Rahmen eines Stereotyps und ist zudem an eine bestimmte Situation gebunden.

Bei diesen Kindern ziehen motorische und sprachliche stereotype Handlungen die meiste Aufmerksamkeit auf sich. Sie sind für das Kind subjektiv bedeutsam und können sich in Bedrohungs- und Angstsituationen verstärken. Dies kann sich in primitiven stereotypen Handlungen ausdrücken oder sehr komplex sein, wie z. B. Zeichnen, Singen, ordinales Zählen - es ist wichtig, dass dies eine anhaltende Reproduktion derselben Handlung in einer stereotypen Form ist. Diese stereotypen Handlungen des Kindes sind für es wichtig, um seine inneren Zustände zu stabilisieren und es vor traumatischen Eindrücken von außen zu schützen. Bei erfolgreicher Korrekturarbeit können die Bedürfnisse der Autostimulation an Bedeutung verlieren und stereotype Handlungen verlieren allmählich an Bedeutung.

In den stereotypen Handlungen der Autostimulation können sich die in der Praxis nicht realisierten Möglichkeiten eines solchen Kindes manifestieren: ein einzigartiges Gedächtnis, ein Ohr für Musik usw. Einige dieser Kinder können im üblichen Rahmen einer geordneten Ausbildung das Programm nicht nur von Hilfs-, sondern auch von Massenschulen bewältigen. Das Problem ist, dass dieses Wissen ohne besondere Arbeit mechanisch gemeistert wird und in eine Reihe stereotyper Formulierungen passt, die das Kind als Antwort auf eine in der üblichen Form gestellte Frage reproduziert. Es ist wichtig zu bedenken, dass dieses mechanisch erworbene Wissen von einem Kind im wirklichen Leben nicht ohne besondere Arbeit verwendet werden kann. Das Problem dieser Kinder ist die extreme Fragmentierung der Vorstellungen von der Umwelt, das eingeschränkte Weltbild durch das vorherrschende enge Lebensklischee. Bashina VM Frühkindlicher Autismus / Heilung: Almanach. ---- M., 1993. -- S. 154-165

Das Kind dieser Gruppe ist sehr an seine Verwandten gebunden, seine Eingliederung in eine Kindereinrichtung kann durch diesen Umstand erschwert werden. Trotzdem wollen diese Kinder in der Regel zur Schule gehen, interessieren sich für andere Kinder, und ihre Aufnahme in das Kinderteam ist notwendig, um Flexibilität in ihrem Verhalten zu entwickeln, die Fähigkeit, starre Haltungen zu imitieren und zu mildern Konstanz in der Umgebung.

Dritte Gruppe. Kinder haben detaillierte, aber äußerst indirekte Formen des Kontakts mit der Außenwelt und Menschen - ziemlich komplexe, aber starre Verhaltensprogramme (einschließlich Sprache), die sich schlecht an veränderte Umstände anpassen, haben stereotype Hobbys. Dies schafft extreme Schwierigkeiten bei der Interaktion mit Menschen, ihr Autismus manifestiert sich in einer Beschäftigung mit ihren eigenen stereotypen Interessen und einer Unfähigkeit, eine dialogische Sprache aufzubauen. Arshatskaya O. Über psychologische Hilfe für Kinder im frühen Alter mit dem aufkommenden Syndrom des kindlichen Autismus: die Interaktion von Spezialisten und Eltern // Vorschulerziehung, 2006 - Nr. 8, p. 63-70

Diese Kinder streben nach Leistung, Erfolg, und ihr Verhalten kann als zielstrebig bezeichnet werden. Das Problem ist, dass sie, um aktiv zu werden, eine volle Erfolgsgarantie benötigen. Risiko- und Ungewissheitserfahrungen desorganisieren sie, dh für dieses Kind zählt nur die stabile Bestätigung seines Erfolges. Er ist nicht sehr forschungsfähig, flexibel im Dialog mit den Umständen und übernimmt nur die Aufgaben, die er sicher bewältigen kann.

Die Stereotypisierung dieser Kinder drückt sich eher in dem Wunsch aus, nicht die Konstanz ihrer Umwelt, sondern die Invarianz ihres eigenen Aktionsprogramms zu bewahren, wenn es notwendig wird, das Aktionsprogramm auf dem Weg dorthin zu ändern (und das ist es, was der Dialog erfordert), kann dies bei einem solchen Kind einen affektiven Zusammenbruch hervorrufen.

Kinder dieser Gruppe sind zu einem ausführlichen Monolog fähig. Ihre Sprache ist grammatikalisch korrekt, detailliert, mit einem guten Wortschatz kann sie als zu korrekt bewertet werden.

Die geistige Entwicklung solcher Kinder vermittelt oft den Eindruck, der durch die Ergebnisse standardisierter Untersuchungen bestätigt wird. Gleichzeitig manifestiert sich ihr Erfolg im Gegensatz zu anderen Kindern mit Autismus-Spektrum-Störung im verbalen und nicht im nonverbalen Bereich. Mit brillantem Wissen in bestimmten Bereichen, die mit ihren stereotypen Interessen zusammenhängen, haben Kinder ein begrenztes und fragmentiertes Verständnis der realen Welt um sie herum. Sie erfreuen sich an der Aneinanderreihung von Informationen, ihrer Systematisierung, aber auch diese Interessen und Gedankengänge sind stereotyp, haben wenig Bezug zur Realität und sind für sie eine Art Autostimulation.

Mit bedeutenden Leistungen in der intellektuellen und sprachlichen Entwicklung sind diese Kinder in der motorischen Entwicklung viel weniger erfolgreich - sie sind ungeschickt, äußerst unbeholfen, Selbstbedienungsfähigkeiten sind schlecht entwickelt. Im Bereich der sozialen Entwicklung zeigen sie extreme Naivität und Geradlinigkeit, die Entwicklung sozialer Fähigkeiten, das Verständnis und die Berücksichtigung des Subtextes und Kontextes des Geschehens wird gestört. Während sie das Bedürfnis nach Kommunikation und den Wunsch, Freunde zu haben, aufrechterhalten, verstehen sie die andere Person nicht gut. Charakteristisch ist das geschärfte Interesse eines solchen Kindes an gefährlichen, unangenehmen, asozialen Eindrücken.

In einem frühen Alter kann ein solches Kind als überbegabt bewertet werden, aber später werden Probleme beim Aufbau einer flexiblen Interaktion, Schwierigkeiten bei der freiwilligen Konzentration und der Beschäftigung mit seinen eigenen überaus wertvollen stereotypen Interessen festgestellt. Bei all diesen Schwierigkeiten gelingt die soziale Anpassung solcher Kinder, zumindest äußerlich, viel besser als bei den beiden vorangegangenen Gruppen. Diese Kinder lernen in der Regel nach dem Massenschulprogramm unter Klassenbedingungen oder individuell, können durchweg hervorragende Noten erhalten, benötigen aber auch eine ständige besondere Förderung, die es ihnen ermöglicht, Erfahrungen in dialogischen Beziehungen zu sammeln, ihr Interessens- und Verständnisspektrum zu erweitern der Umwelt und anderer bilden soziale Verhaltensfähigkeiten. Brin I.L., Demikova N.S., Dunaikin M.L., Morozov S.A., Morozova S.S., Morozova T.I., Pravednikova N.I., Tatarova I.N., Cherepanova I. .V., Sheinkman O.G. Zur medizinisch-psychologisch-pädagogischen Untersuchung von Kindern mit Autismus. - M.: "Signal", 2002. - 40 S.

Vierte Gruppe. Für diese Kinder ist eine willkürliche Organisation sehr schwierig, aber zugänglich. Sie ermüden schnell, können erschöpft und übererregt sein, haben ausgeprägte Probleme, Aufmerksamkeit zu organisieren, sich auf eine Sprechanweisung zu konzentrieren und diese vollständig zu verstehen. Sie sind durch eine Verzögerung in der psychoverbalen und sozialen Entwicklung gekennzeichnet. Schwierigkeiten äußern sich darin, dass Kinder, während sie die Interaktionsfähigkeiten und sozialen Verhaltensregeln beherrschen, ihnen stereotyp folgen und verloren sind, wenn sie ihre Änderung fordern. In Beziehungen zu Menschen zeigen sie eine Verzögerung in der emotionalen Entwicklung, soziale Unreife, Naivität.

Bei allen Schwierigkeiten ist ihr Autismus am wenigsten tiefgreifend, er wirkt nicht mehr als Abwehrhaltung, sondern als an der Oberfläche liegende Kommunikationsschwierigkeiten – Verwundbarkeit, Kontakthemmung und Probleme bei der Organisation von Dialog und freiwilliger Interaktion. Diese Kinder sind ängstlich, sie zeichnen sich durch ein leichtes Einsetzen sensorischer Beschwerden aus, sie sind bereit, Angst zu haben, wenn der normale Ablauf der Ereignisse gestört wird. Ihr Unterschied besteht darin, dass sie die Hilfe von geliebten Menschen suchen und extrem von ihnen abhängig sind, Bestätigung und ständige Unterstützung benötigen. Aus diesem Grund werden sie zu abhängig von ihnen: Sie verhalten sich zu korrekt, sie haben Angst, von den entwickelten und festgelegten Formen des genehmigten Verhaltens abzuweichen. Dies zeigt ihre typische Inflexibilität und Stereotype für jedes autistische Kind.

Analyse des aktuellen Stands der Problematik der Herausbildung sozialer und kommunikativer Fähigkeiten bei Kindern mit Autismus-Spektrum-Störungen und leichter geistiger Behinderung. Psychologische und pädagogische Korrektur sozialer und kommunikativer Fähigkeiten und Fertigkeiten.

Diplomarbeit, hinzugefügt am 29.10.2017

Sozialpsychologische Merkmale des Spiels. Das Spiel als psychologische und pädagogische Methode zur Entwicklung der Kommunikationsfähigkeit eines Vorschulkindes. Diagnose von Spielmethoden zur Entwicklung der Kommunikationsfähigkeit von Vorschulkindern in einem Kindergarten in Rjasan.

Dissertation, hinzugefügt am 12.11.2010

Das Wesen des frühkindlichen Autismus, Ursachen. Merkmale der Entwicklung von Kommunikationsfähigkeiten bei Kindern mit RDA. Mit der Methode der erleichterten Kommunikation. Experimentelle Untersuchung des Problems der Bildung von Kommunikationsfähigkeiten bei Kindern mit RDA.
Verwendung des PECS-Systems im Prozess der Lernverhaltensbildung bei Schülern der ersten Klasse mit Autismus-Spektrum-Störungen

Voraussetzungen für die Schulreife des Kindes. Ansätze zum System der Besserungserziehung autistischer Kinder. Psychologische und pädagogische Voraussetzungen für den Einsatz des PECS-Systems im Prozess der Lernverhaltensbildung bei Erstklässlern mit Autismus-Spektrum-Störungen.

Diplomarbeit, hinzugefügt am 13.10.2017

Definition des Wesens und Inhalts des Konzepts der "Selbstbedienungsfähigkeiten" und Charakterisierung der Merkmale ihrer Bildung bei Vorschulkindern. Das Studium von Technologien zur Bildung von Selbstbedienungsfähigkeiten bei Vorschulkindern mit Autismus-Spektrum-Störungen.

Diplomarbeit, hinzugefügt am 13.10.2017

Begriff, Wesen und Funktionen der Kommunikation. Kommunikationsmittel. Entwicklung der Kommunikation von Kindern mit Erwachsenen und Gleichaltrigen im Vorschulalter. Die Verwendung von Spielen zur Kommunikation bei der Entwicklung der Kommunikationsfähigkeiten von Vorschulkindern und die Wirksamkeit ihrer Verwendung.

Kommunikation findet statt, wenn eine Person verbal oder nonverbal eine Nachricht an eine andere Person sendet. Kommunikation findet statt, wenn zwei Personen, zum Beispiel ein Erwachsener und ein Kind, einander antworten – dies ist eine wechselseitige Kommunikation.

Die meisten Kinder mit ASD (Autismus-Spektrum-Störungen) haben Schwierigkeiten, mit anderen Menschen zu kommunizieren. Denn für eine erfolgreiche Kommunikation muss das Kind auf Ansprache auf andere Personen reagieren und selbstständig die Kommunikation initiieren. Obwohl viele Kinder mit ASD dazu in der Lage sind, nutzen sie, wenn sie etwas wollen, die Kommunikation im Allgemeinen nicht, um einer anderen Person etwas zu zeigen oder sozialen Kontakt mit ihr aufzunehmen.

Es ist sehr wichtig, sich daran zu erinnern, dass Kommunikation und Kommunikation nicht unbedingt Sprache und Sprache beinhalten. Die meisten Kinder mit ASD haben eine Sprachverzögerung oder vermeiden die Verwendung von Sprache zur Kommunikation. Daher ist es sehr wichtig, andere Kommunikationsmethoden bereits vor dem Erscheinen der Sprache zu verwenden, und der Sprachgebrauch wird ihnen folgen.

Verstehen der Kommunikation eines Kindes mit ASD

Sehr oft haben Eltern oder andere Menschen in der Nähe eines Kindes mit ASD das Gefühl, dass sie überhaupt nicht in der Lage sind, mit dem Kind zu kommunizieren und zu kommunizieren, und sie verstehen nicht, was sie tun sollen. Es scheint, dass das Kind überhaupt nicht hört, was zu ihm gesagt wird, es antwortet nicht auf seinen Namen und / oder ist allen Kommunikationsversuchen gleichgültig. Alltägliche Gelegenheiten und Spiele können jedoch genutzt werden, um die Kommunikation und Kommunikation bei einem Kind mit ASD zu fördern.

Zunächst gilt es, die Kommunikation des Kindes zu beobachten, um seine Stärken und Schwächen in der Kommunikation zu ermitteln. Wenn das Kind zum Beispiel überhaupt keine Sprache oder Geräusche verwendet, um zu kommunizieren, wird empfohlen, bei der Kommunikation mit dem Kind Gesten zu verwenden, und nicht nur eine Sprache. Ein Kind mit ASD kann neben der Sprache verschiedene Kommunikationsmethoden verwenden: Weinen und Schreien; die Hand eines Erwachsenen benutzen, um einen begehrten Gegenstand zu nehmen; schau dir das gewünschte Objekt an; eine Hand ausstrecken; ein Hinweis auf das Bild und Echolalie.

Echolalie ist die Wiederholung von Wörtern, die von einer anderen Person gesprochen werden, und ist ein gemeinsames Merkmal von Kindern mit ASD. Wenn ein Kind anfängt, Echolalie zu verwenden, wiederholt es zunächst einfach die Worte anderer, ohne sie zu verstehen, und hat keine Kommunikationsabsicht. Das Auftreten von Echolalie ist jedoch ein sehr gutes Zeichen. Dies deutet darauf hin, dass sich die Kommunikation des Kindes entwickelt und das Kind im Laufe der Zeit in der Lage sein wird, die Wiederholung von Wörtern und Sätzen zu nutzen, um etwas Sinnvolles zu kommunizieren. Ein Kind kann sich zum Beispiel an die Worte erinnern, die zu ihm gesagt werden, wenn seine Eltern fragen, ob es durstig ist. Er kann diese Wörter später in einer anderen Situation verwenden, um seine eigene Frage zu stellen.

Für eine erfolgreiche Kommunikation mit einem Kind mit ASD ist es nicht nur wichtig zu verstehen, was seine persönliche Kommunikation ist, sondern auch zu verstehen, warum er auf Kommunikation zurückgreift. Wenn Sie die Ziele der Kommunikation eines Kindes verstehen, können Sie dem Kind helfen, neue Methoden und Gründe für die Kommunikation zu finden.

Es gibt zwei Hauptgründe für die Kommunikation:

Unbeabsichtigte Kommunikation: wenn ein Kind etwas sagt oder tut, ohne zu erwarten, dass es andere Menschen in irgendeiner Weise beeinflusst. Diese Art der Kommunikation kann dazu dienen, das Kind zu beruhigen, die Konzentration zu fördern oder eine Reaktion auf ein trauriges/glückliches Erlebnis zu sein.

Absichtliche Kommunikation: Wenn ein Kind etwas sagt oder tut, um einer anderen Person eine Botschaft zu übermitteln. Diese Art der Kommunikation kann einen Protest gegen die Forderungen oder eine Bitte anderer ausdrücken. Bewusste Kommunikation fällt einem Kind leichter, wenn es versteht, dass seine Handlungen andere Menschen betreffen. Für ein Kind mit ASD ist der Übergang von unbeabsichtigter zu beabsichtigter Kommunikation ein großer Schritt nach vorne.

Sussman (1999) glaubt, dass es sinnvoll ist, Kinder mit ASD im gesamten Kontinuum der absichtlichen Kommunikation zu betrachten, wo an einem Ende des Kontinuums Kinder sind, die hauptsächlich Kommunikation benutzen, um zu bekommen, was sie wollen, „während am anderen Ende Kinder sind, die Kommunikation aus vielen Gründen nutzen, z. B. um Fragen zu stellen, zu kommentieren oder einfach nur zu chatten."

Vier verschiedene Phasen der Kommunikation

Welche Kommunikationsstufe ein Kind erreicht hat, hängt von drei Dingen ab:

Seine Fähigkeit, mit einer anderen Person zu interagieren.

Wie und wann er auf Kommunikation zurückgreift.

Sein Verständnis von Kommunikation.

Die erste Stufe ist die Stufe der Selbstversorgung

In dieser Phase der Kommunikation scheint sich das Kind überhaupt nicht für die Menschen um ihn herum zu interessieren, er versucht alleine zu spielen. Seine Kommunikation kann überwiegend unbeabsichtigt sein. Es sollte betont werden, dass in den meisten Fällen ASD bei Kindern in diesem Stadium diagnostiziert wird.

Die zweite Stufe ist die Stufe der Anfragen

In diesem Stadium beginnt das Kind zu erkennen, dass seine Handlungen Auswirkungen auf andere Menschen haben. Mit hoher Wahrscheinlichkeit wird er auf Kommunikation zurückgreifen, um dem Erwachsenen zu sagen, was er will und was ihm gefällt. Dazu kann er den Erwachsenen zu den gewünschten Objekten, Orten oder Spielen schieben oder führen.

Die dritte Phase ist die Phase der frühen Kommunikation

In dieser Phase dauert die Interaktion des Kindes mit anderen länger und wird bewusster. Das Kind hat ein Echo der Worte anderer Menschen, mit denen es seine Bedürfnisse mitteilt. Allmählich beginnt das Kind, auf Gegenstände zu zeigen, um dem Erwachsenen zu zeigen, was er will, und beginnt auch, wegzusehen. Dies zeigt, dass das Kind beginnt, sich auf eine wechselseitige Kommunikation einzulassen.

Vierte Phase - Partnerschaftsphase

Je weiter das Kind in diese Phase vordringt, desto effektiver wird seine Kommunikation. Das Kind beginnt zu sprechen und wird in der Lage, ein einfaches Gespräch zu führen. Obwohl ein Kind bei der Kommunikation in vertrauten Umgebungen (z. B. zu Hause) selbstbewusst und kompetent erscheinen kann, kann es in unbekanntem Gebiet (z. B. in einer neuen Kindertagesstätte oder Schule) Kommunikationsprobleme haben. In solchen Situationen kann das Kind auf auswendig gelernte Sätze anderer Personen zurückgreifen, und es scheint, als würde es seinen Kommunikationspartner ignorieren, ihn unterbrechen und gegen die Regeln der Warteschlange im Gespräch verstoßen.

Wie Erwachsene die Kommunikation eines Kindes mit ASS beeinflussen können

Übernehmen Sie nicht nur die Rolle eines Helfers, sondern auch eines Lehrers

Wenn ein Kind seine Bedürfnisse nicht mitteilen kann, könnten Erwachsene versucht sein, alles für es zu tun. Bringen Sie zum Beispiel seine Schuhe mit und binden Sie seine Schnürsenkel. Wenn Sie dies tun, verringern Sie jedoch die Anzahl der Möglichkeiten für ein Kind, Dinge selbst zu tun. Befindet sich das Kind noch in der Phase der Selbstständigkeit, ist es besonders schwierig festzustellen, was das Kind kann und was nicht. In einer solchen Situation ist es immer besser, das Kind zu fragen, ob es Hilfe braucht, dann zu warten, dann ein zweites Mal zu fragen und erst dann zu beginnen, dem Kind zu helfen.

Anstatt Ihr Kind etwas alleine machen zu lassen, ermutigen Sie es, es mit anderen zu tun.

Es kann verlockend sein zu glauben, dass ein Kind einfach seine Unabhängigkeit zeigt, wenn es kein Interesse an der Interaktion mit einem Erwachsenen zeigt. Es ist jedoch äußerst wichtig, dass das Kind lernt zu kommunizieren und sollte daher nicht sich selbst überlassen werden.

Der grundlegende Trick besteht darin, sich zu bemühen, an allen Aktivitäten teilzunehmen, die das Kind leidenschaftlich mag, wie z. B. mit einem Seil spielen oder Spielzeug aus einer Kiste nehmen und zurücklegen. Auch wenn das Kind auf solche Bindungsversuche mit Wut und Aggression reagiert, versuchen Sie es weiter. Wut ist auch eine Form der Kommunikation, und sie ist besser als gar keine Kommunikation. Wenn die Kommunikation fortgesetzt wird, kann das Kind schließlich erkennen, dass die Interaktion mit einer anderen Person mit Spaß verbunden sein kann.

Nehmen Sie sich Zeit, machen Sie Pausen, geben Sie dem Kind die Möglichkeit zu kommunizieren

Sich um ein Kind mit ASD zu kümmern, ist harte Arbeit und nimmt viel Zeit in Anspruch. Oft möchte ein Erwachsener ein Kind drängen, das alltägliche Aufgaben erledigt, wie z. B. Frühstücken oder Anziehen. Es ist jedoch für ein Kind mit ASD sinnvoll, sich ein paar zusätzliche Minuten Zeit zu nehmen, um solche Aufgaben zu erledigen – es braucht zusätzliche Zeit, um sich bewusst zu werden, was um es herum passiert, und darüber nachzudenken, was es während solcher Aktivitäten sagen kann.

Übernehmen Sie beim Spielen mit Ihrem Kind die Rolle eines Partners, nicht eines Anführers

Je kompetenter das Kind in der Kommunikation wird, desto weniger Anleitung braucht es. Wenn Sie Ihrem Kind zu viele Fragen oder Vorschläge stellen, wird es für es schwierig, ein eigenes Gespräch zu beginnen. Es ist wichtig, dem Kind zu folgen und auf das zu reagieren, was es tut.

Geben Sie Ihrem Kind positives Feedback

Es ist sehr wichtig, das Kind für alle Versuche, es zu verstehen und zu kommunizieren, zu belohnen. Wenn Sie dies tun, erhöhen Sie die Wahrscheinlichkeit, dass das Kind es erneut versucht. Sie können einfache beschreibende Sätze verwenden, die die Leistungen des Kindes kommentieren. Auf diese Weise kann das Kind eine Verbindung zwischen seinen eigenen Handlungen und Ihren spezifischen Worten herstellen.

Geben Sie Ihrem Kind mit ASS einen Grund zur Kommunikation

Wenn ein Kind mit ASD leicht alles bekommt, was es braucht, dann hat es keinen Grund zu kommunizieren und zu kommunizieren. Daher ist es in vielen Fällen notwendig, dass ein Erwachsener künstlich Situationen schafft, in denen Kommunikation notwendig ist, damit das Kind bekommt, was es will, und dies wird die Kommunikation erleichtern.

Ermutigen Sie Anfragen

Dazu können Sie Ihre Lieblingsspielzeuge / Lebensmittel / Videos an Orten platzieren, an denen das Kind sie sehen, aber nicht erreichen kann, z. B. auf einem hohen Regal. Legen Sie den Lieblingsartikel des Kindes alternativ in einen Behälter, der für das Kind schwer zu öffnen ist, wie z. B. ein Marmeladenglas oder ein Eiscremebehälter. Dies wird das Kind ermutigen, Hilfe zu suchen, und zu einer Kommunikation zwischen dem Erwachsenen und dem Kind führen.

Geben Sie Ihrem Kind ein Spielzeug, mit dem es alleine nur schwer zu spielen ist.

Komplexe Spielzeuge oder Spiele, die zum Arbeiten gedrückt werden müssen, können für ein kleines Kind eine Herausforderung darstellen, aber sie können auch interessant sein. Sobald das Kind das Spielzeug/Spiel bekommen hat, geben Sie ihm Zeit, herauszufinden, wie es benutzt wird. Wenn das Kind beginnt, sich zu ärgern, weil es das Spielzeug nicht zum Laufen bringen kann, kommt ein Erwachsener und hilft ihm. Zu solchen Spielzeugen gehören ein Teufel in einer Kiste, Kreisel und Spieluhren.

Spielen Sie mit Ihrem Kind interessante Spielzeuge

Spielzeuge von großem Interesse sind Luftballons und Seifenblasen, da sie leicht an die Teilnahme mehrerer Personen angepasst werden können. Einfache Spiele wie das Aufblasen eines Ballons und das anschließende Loslassen, um in die Luft zu fliegen, können einem Kind sehr viel Spaß machen. Blasen Sie den Ballon bis zur Hälfte auf und warten Sie auf die Reaktion des Kindes, bevor Sie ihn ganz aufblasen – dies ist eine einfache Möglichkeit, die Kommunikation zwischen einem Erwachsenen und einem Kind zu fördern. Ein ähnlicher Effekt kann mit Seifenblasen erzielt werden – blasen Sie ein paar Bläschen in Richtung des Kindes, und sobald Sie es geschafft haben, seine Aufmerksamkeit zu erregen, schließen Sie den Flüssigkeitsbehälter und warten Sie die Reaktion des Kindes ab, bevor Sie weitere Bläschen aufblasen.

Geben Sie Artikel nach und nach

Wenn ein Kind sofort alles bekommt, was es will, dann hat es keinen Grund, einen Erwachsenen um etwas anderes zu bitten. Wenn Sie die Menge an Essen/Spielzeug, die Sie Ihrem Kind geben, einschränken, kann es seine Wünsche und Bedürfnisse ausdrücken. Wenn das Kind zum Beispiel einen Keks möchte, brechen Sie den Keks in kleine Stücke und geben Sie ihm nur ein Stück und geben Sie ihm dann mehr, sobald es diesen Wunsch äußert.

Lassen Sie das Kind entscheiden, wann es mit dieser oder jener Aktivität aufhört.

Wenn das Kind mit einem Erwachsenen an einer Aktivität teilnimmt, setzen Sie die Aktivität fort, bis das Kind anzeigt, dass es beendet werden soll. Achten Sie auf unzufriedene Grimassen oder wenn das Kind die Unterrichtsgegenstände von sich wegschiebt. In diesem Fall musste das Kind melden, dass es bereit war, den Unterricht zu beenden. Wenn das Kind nicht spricht, um anzuzeigen, dass es fertig ist, begleiten Sie seine nonverbale Kommunikation mit Worten wie „das ist es“ und „genug“. Eine solche Unterstützung wird ermutigen Sprachentwicklung Kind.

Erhöhen Sie das Kommunikationsvolumen, indem Sie dem Kind folgen

Es ist sehr wichtig, dem Kind zu folgen, anstatt es zu führen. Auf diese Weise kann das Kind kommunizieren, wenn es etwas mit einer anderen Person unternimmt, und seine Kommunikationsmenge erhöhen. Wenn das Kind in seinem Studium eine führende Rolle spielt, wird es den Aktivitäten mehr Aufmerksamkeit schenken, dies wird ihm beibringen, sich auf eine Sache zu konzentrieren und unabhängige Entscheidungen zu treffen.

Wenn Sie einem Kind folgen, ist die beste Position für einen Erwachsenen, das Kind anzusehen, damit der Erwachsene leicht beobachten kann, woran das Kind interessiert ist. Es wird auch helfen, Ihrem Kind beizubringen, Augenkontakt herzustellen, womit ein Kind mit ASD normalerweise Schwierigkeiten hat. Es ist auch wichtig, mit dem Kind auf Augenhöhe zu sein – so kann es die verschiedenen Gesichtsausdrücke auf Ihrem Gesicht beobachten, die während der Kommunikation verwendet werden. Für ein Kind mit ASD ist es oft schwierig, nonverbales Kommunikationsverhalten während eines Gesprächs zu erfassen, und deshalb ist es wichtig, es so früh wie möglich darauf aufmerksam zu machen. nonverbale Zeichen. Es ist zu hoffen, dass sich das Kind mit der Zeit daran gewöhnt, dass ein Erwachsener auf der gleichen Ebene mit ihm spielt, und es beginnt, auf die Anwesenheit eines Erwachsenen zu zählen, ihn sogar zum Spielen zu rufen.

Für die Entwicklung der wechselseitigen Kommunikation ist es nützlich, die Handlungen des Kindes nachzuahmen und seine Worte nach ihm zu wiederholen. Wenn zum Beispiel ein Kind mit einem Löffel auf einen Tisch schlägt und ein Erwachsener anfängt, dasselbe zu tun, dann schenkt das Kind dem Erwachsenen eher Aufmerksamkeit. Die gleiche Idee kann auf die Geräusche eines Kindes oder das sensorische Verhalten des Kindes angewendet werden, wie z. B. Händeschütteln oder Rollen auf der Stelle. Sobald das Kind feststellt, dass der Erwachsene seine Handlungen nachahmt, kann es als Reaktion darauf beginnen, den Erwachsenen nachzuahmen. Dies schafft eine Gelegenheit, der Kommunikation, die das Kind wiederholen wird, etwas Neues hinzuzufügen.

Wenn ein Kind mit ASD kein Interesse daran hat, mit einem der vorgeschlagenen Spielzeuge zu spielen, oder wenn es lieber Spielzeug in einer Reihe legt, als damit zu spielen, dann gibt es in dieser Situation immer noch Möglichkeiten zur Kommunikation und Kommunikation. Wenn zum Beispiel ein Kind seine Autos in einer Reihe aufstellt, kann ein Erwachsener sich dem Kind anschließen und ihm das nächste Auto geben. Somit hat der Erwachsene seine eigene Rolle im Spiel, und das Kind muss sie in seine Aktivitäten einbeziehen. Wenn das Kind nur daran interessiert ist, Spielzeug auf den Boden zu werfen, kann ein Erwachsener das Spielzeug in einem Korb sammeln und es dann dem Kind zurückgeben, um es erneut zu verstreuen. So wird ein Schema der Kommunikation und Kommunikation mit dem Kind eingerichtet.

Wie Erwachsene einem Kind mit ASD helfen können, zu verstehen, was zu ihnen gesagt wird

Ein Kind mit ASD hat Schwierigkeiten, Informationen zu verarbeiten. Dies liegt daran, dass es für ihn schwierig ist, die Welt um ihn herum zu verstehen. Selbst wenn ein Kind mit ASD eine Situation versteht, versteht es möglicherweise immer noch nicht die Worte, die die Situation begleiten. Manchmal scheint es für Erwachsene nur, dass das Kind ihre Worte verstanden hat, wenn es die ihm gegebenen Anweisungen befolgt. Das Kind konnte jedoch einfach wissen, was in einer bestimmten Situation zu tun ist, unabhängig von verbalen Anweisungen, nur weil es diese Handlungen in der Vergangenheit viele Male ausgeführt hatte.
Es gibt verschiedene Methoden, die einem Kind helfen, besser zu verstehen, was andere zu ihm sagen.

Sprechen Sie so wenig wie möglich und so langsam wie möglich

Erwachsene sollten die Anzahl der Wörter, die sie verwenden, um mit dem Kind zu kommunizieren, begrenzen, aber die Wörter sollten ausreichen, um ihm alle notwendigen Informationen zu geben. Markieren Sie in jeder spezifischen Situation die Schlüsselwörter und konzentrieren Sie sich darauf.

Wiederholen Sie Schlüsselwörter und heben Sie sie mit begleitenden Gesten hervor, z. B. indem Sie auf das Element zeigen, für das das Schlüsselwort steht. Sussman (1999) verwendet den folgenden Hinweis, um Erwachsenen dabei zu helfen, sich daran zu erinnern, wie man es einem Kind mit ASS erleichtert, Sprache zu verstehen:

"Weniger Worte, mehr Akzente, langsam sprechen und zeigen!"

Wenn das Kind erst vor kurzem begonnen hat, Sprache zur Kommunikation zu verwenden, sollte ein Erwachsener einzelne Wörter verwenden, um mit dem Kind zu kommunizieren. Beschriften Sie zum Beispiel einfach die Lieblingsspielzeuge und -speisen Ihres Kindes. Wenn Sie diese Art der Kommunikation verwenden, ist es sehr wichtig, dem Kind sofort das zu geben, was Sie angegeben haben. Wenn die Aufmerksamkeit des Kindes auf etwas anderes gelenkt wird, verliert das Wort seine Bedeutung für es.

Pause zwischen gesprochenen Wörtern und Sätzen. Dies gibt dem Kind mit ASS Zeit, das Gesagte zu verarbeiten. Der Erwachsene sollte Pausen einlegen, um dem Kind Zeit zu geben, die gesprochenen Informationen zu verarbeiten und über seine Reaktion nachzudenken.

Die Verwendung von Gesten zur Begleitung des Sprechens ermutigt das Kind auch, das Gesagte zu verstehen. Wenn ein Erwachsener beispielsweise einem Kind ein Getränk anbietet, sollte er so tun, als würde er ein Glas halten und trinken. Dasselbe kann getan werden, wenn Sie über Essen sprechen. Für den gleichen Zweck können Sie übertriebene Gesichtsausdrücke sowie Gesten verwenden – bei dem Wort „Ja“ mit dem Kopf nicken, bei dem Wort „Nein“ den Kopf schütteln, bei den Wörtern „Hallo“ und „Tschüss“ mit der Hand winken. . Wenn Sie mit Ihrem Kind über andere Personen sprechen, z. B. „Großmutter wohnt hier“, zeigen Sie besser gleichzeitig auf das Foto der Person, über die Sie mit dem Kind sprechen.

Auch andere visuelle Techniken können das Verständnis verbessern, darunter Bildpläne, Zeichnungen, Hinweiskarten und Bildsequenzen.

Zusätzliche und alternative Kommunikationsmittel (ACC)

Assistive and Alternative Communication (ACC) ist jede andere Form von Sprache als Sprache, die die soziale Kommunikation für ein Kind erleichtert. Es gibt eine Vielzahl von VAC-Geräten für Kinder, die nicht sprechen können, da diese Kinder selbst sehr unterschiedlich sind. Daher ist es sehr wichtig, dass die Entscheidung, einen VAC für ein bestimmtes Kind auszuwählen, das Ergebnis von Teamarbeit ist, bei der der VAC gemeinsam mit den Eltern des Kindes bewertet wird, bevor eine Entscheidung getroffen wird. Kriterien für die Auswahl eines HAC-Geräts sind die kognitiven und motorischen Fähigkeiten des Kindes, der Lernstil, die Kommunikationsbedürfnisse und die Lesefähigkeit.

Die Verwendung von HAC-Geräten kann für Kinder mit ASD äußerst effektiv sein. Wenn ein Kind mit ASD noch nie gesprochen hat, kann es zu aggressivem und problematischem Verhalten greifen, da es keine anderen Möglichkeiten hat, seine Wünsche und Gefühle mitzuteilen. Die Verwendung des HAC-Geräts wird einem solchen Kind eine Möglichkeit zur sozialen Kommunikation mit anderen Menschen bieten. Wenn entschieden wurde, dass ein HAC-Gerät für ein bestimmtes Kind geeignet ist, dann liegt es in der Verantwortung aller Menschen in seiner Umgebung, das Kommunikationssystem zu modellieren.

Es gibt verschiedene Arten von HAC, die für ein Kind mit ASD geeignet sind, einschließlich:

PECS-System - K(Frost und Bondy, 1994)

Zeichensprache

Interaktive Kommunikationstafeln

Kommunikation
Hinweiskarten

Konversationsbücher

Kommunikationsgeräte mit Sprachsynthesizer

Zeichensprache

Es gibt mehrere Gebärdensprachsysteme, wie z. B. American Sign Language, British Sign Language, Macathon (TM), Paget Gorman Sign Speech (TM) und Precise Sign English. Bei einem Kind mit ASD wird die Gebärdensprache normalerweise als Teil eines umfassenden Kommunikationsansatzes verwendet.

Totale Kommunikation ist die gleichzeitige Kombination von Sprache und Gesten. Somit wird dem Kind ein einziges Sprachmodell zur Verfügung gestellt, das gleichzeitig in zwei Modalitäten reproduziert wird. Der totale Kommunikationsansatz hilft, die Bedeutung von Schlüsselwörtern in der Rede des Erwachsenen zu betonen, und dies trägt zu einem besseren Verständnis der Sprache bei.

Interaktive Kommunikationstafeln

Interaktive Kommunikationstafeln sind visuelle Symbole, die nach Themen geordnet sind. Diese Tafeln können je nach Aktivität und Situation, in der sie benötigt werden, unterschiedliche Größen und Formate haben. Boards können sowohl tragbar als auch stationär sein, wenn ein Board ständig an derselben Stelle steht. Die Auswahl und Organisation visueller Symbole soll das Kind motivieren und seine funktionale Kommunikation verbessern.

Hinweiskarten

Cue-Karten werden überwiegend mit verbalen Kindern verwendet. Sie sollen das Kind daran erinnern, was es sagen soll, und ihm ein alternatives Kommunikationsmittel bieten. Typischerweise bestehen solche Karten aus einer oder zwei Nachrichten, die als Bild dargestellt und in Form von geschriebener Sprache dupliziert werden. Tatsächlich ersetzen Karten verbale Aufforderungen. Aus diesem Grund sind solche Karten besonders nützlich für Kinder, die es gewohnt sind, sich auf verbale Aufforderungen von Erwachsenen zu verlassen. Hinweiskarten funktionieren gut in Situationen, in denen ein Kind mit ASD unter Stress etwas mitteilen muss.

Konversationsbücher

Ein Konversationsbuch kann nur aus Bildern bestehen oder Aufzeichnungen von Gesprächen über alltägliche Themen enthalten. Das Ziel dieses Buches ist es, die Konversationsfähigkeiten zu verbessern. Themen verschiedener Gespräche werden in einem kleinen Buch, einer Brieftasche oder ähnlichem organisiert und während eines echten Gesprächs mit einem Erwachsenen verwendet. Es ist sehr wichtig, dass der Inhalt des Buches altersgerecht ist und dass alle Gesprächsthemen im Buch eine echte Bedeutung im Leben des Kindes haben. Es ist möglich, den Realismus des Buches sicherzustellen, indem Fotos von umliegenden Orten und Menschen verwendet werden – das funktioniert besonders gut mit kleinen Kindern. Konversationsbücher helfen dem Kind, das Gespräch zu organisieren. Sie veranschaulichen den laufenden Austausch von Bemerkungen visuell und helfen, das allgemeine Gesprächsthema zu behalten.

Kommunikationsgeräte mit Sprachsynthesizern

Geräte mit Sprachsynthesizern können nonverbalen Kindern mit ASD eine „Stimme“ geben. Ein Team von Fachleuten kann die am besten geeignete Technologie für das Kind bestimmen. Nach der Auswahl eines Geräts müssen das Arbeitsvokabular, das Design des Geräts, die Größe der Symbole und die Hauptsituationen bestimmt werden, die das Kind zur Verwendung des Geräts motivieren. Es gibt viele solcher Geräte, einschließlich der einfachsten für Menschen, die visuelle Zeichen nicht verstehen. Um ein solches Gerät zu verwenden, muss das Kind Ursache und Wirkung verstehen. Ein beliebtes Gerät für diesen Zweck ist der BIGmack(TM).

In Kombination mit HAC, sozialer Unterstützung, organisatorischer Unterstützung und Anweisungen mit visuellen Hinweisen kann die soziale Kommunikation und die Kommunikation zwischen Kindern mit Autismus erheblich verbessert werden.

Pavlova Yu B. Russland, Moskau, TsPMSSDiP MSUPU

Inklusive Bildung: Praxis, Forschung, Methodik: Sa. Materialien der II. Internationalen Wissenschaftlichen und Praktischen Konferenz / Ed. ed. Alekhina S. V. M.: MGPPU, 2013

Die Suche nach wirksamen Formen der Hilfe im Strafvollzug für Kinder mit Behinderungen ist eine drängende Aufgabe der modernen Pädagogik. Die Bildungsstandards der Länder haben die Entwicklung der Persönlichkeit des Schülers zum Hauptziel. Das Bildungssystem verlässt die traditionelle Präsentation von Lernergebnissen in Form von Wissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten. Die Anforderungen an Lernergebnisse werden in Form von Personen-, Metafach- und Fachergebnissen formuliert.

Eines der wichtigsten Ziele der Grundschulbildung nach dem Landesbildungsstandard für die Grundschulbildung ist die Herausbildung von Lernkompetenzen.

Das Niveau ihrer Ausbildung, das für ein Grundschulkind ausreicht, bietet die Möglichkeit, geistige und persönliche Neubildungen als wesentliches Ergebnis der Erziehung zu entwickeln Grundschule. Die besondere Bedeutung der pädagogischen Tätigkeit bei der Herstellung einer anderen Art der Interaktion zwischen Lehrer und Schüler: Kooperation, gemeinsame Arbeit von Lehrer und Schüler, aktive Teilnahme des Kindes an jedem Lernschritt. Die psychologische Komponente dieser Ergebnisse bilden universelle Lernaktivitäten. Ihre Vielfalt, Spezifität und ihr Anteil an der Teilnahme an intellektuellen Aktivitäten wirken sich positiv auf die Qualität des Bildungsprozesses aus.

Jede Lernfähigkeit eines Schulkindes, die für den Erfolg bei pädagogischen und kognitiven Aktivitäten erforderlich ist, ist durch eine Reihe miteinander verbundener spezifischer universeller Lernaktivitäten (UUD) gekennzeichnet.

In den ersten Lernstufen wird die Lernhandlung zum Gegenstand, nach und nach werden verallgemeinerte Methoden der Durchführung von Operationen unabhängig von den konkreten Inhalten und können von den Lernenden in jeder Situation angewendet werden.

Gemäß dem Landesbildungsstandard stellt das Programm 4 Arten von UUD dar: personal, regulatorisch, kognitiv, kommunikativ.

Im Lernprozess ist es neben den üblichen fachlichen Lernaktivitäten notwendig, personale, metafachliche, kognitive, kommunikative und regulatorische UUD zu bilden.

Um dieses Problem zu lösen, müssen beim Kind folgende Bildungskompetenzen gebildet werden:

• Wertesemantik, verbunden mit den Wertorientierungen des Schülers, seiner Fähigkeit, die Welt um ihn herum zu sehen und zu verstehen, zu bewerten und darin zu navigieren;
• pädagogisch und kognitiv, im Bereich der unabhängigen kognitiven Aktivität liegend;
• kommunikativ, was die Fähigkeit widerspiegelt, mit anderen Menschen zu interagieren;
• regulierend, Durchführung von Regulierung und Kontrolle mit Hilfe der inneren Sprache.

Sprache ist das wichtigste Kommunikationsmittel der Menschen in der Gesellschaft. Bei Kindern mit ASD leidet die Sprache am meisten, was ihnen besondere Schwierigkeiten bei der Eingliederung und Anpassung in das soziale Umfeld bereitet. Deshalb ist die Ausbildung kommunikativer Kompetenzen ein fester Bestandteil der Arbeit jeder Logopädin.

Die häufigsten Sprachprobleme bei Kindern mit ASD sind:

Schlechtes Verständnis der angesprochenen und eigenen Sprache;

• Schwierigkeiten bei der Erstellung einer unabhängigen Erklärung;
• schlechte Aktualisierung des Wortschatzes;
• Verletzung der Lautaussprache;
• unzureichender passiver und aktiver Wortschatz;
• Verzerrung der grammatikalischen Struktur der Sprache.

Dies ist auf eine Reihe objektiver Persönlichkeitsstörungen in der Struktur des Hauptfehlers (RAS) sowie auf eine allgemeine Abnahme des Kommunikationsumfangs zurückzuführen: das Verschwinden der Kultur der Hinterhofspiele; Ersetzen von Spielen, die eine Kommunikation mit Multimedia erfordern; das Auftauchen einer großen Zahl von Kindern aus zweisprachigen Familien, die erhebliche Schwierigkeiten haben, sich an eine neue Sprachumgebung anzupassen.

Die beschriebenen Programme wurden für die Korrektur und Entwicklung der Sprache von Kindern mit ASD entwickelt, für die die Verletzung der kommunikativen Funktion der Sprache eines der Hauptprobleme ist. Die Arbeit an diesen Programmen in einer allgemeinbildenden Schule führt jedoch bei allen Kategorien von Kindern mit schweren Sprachverständnisproblemen zu guten Ergebnissen. Das Programm ist auf 1 Jahr Schulvorbereitung und 4 Jahre Grundschulbildung ausgelegt.

Das Ziel des Gruppensprachtherapieprogramms ist die Entwicklung des Verständnisses für mündliche und schriftliche Sprache und die Entwicklung der kommunikativen Funktion der Sprache.

Funktionen zum Erstellen des Programms:

Klare Horizontale - die allmähliche Entwicklung aller Sprachkomponenten;

Aufgebaute Vertikale für alle 5 Studienjahre - Wiederholung des vorherigen Stoffes mit der "Besaitung" von komplexerem Sprachmaterial;

Variabilität; die Möglichkeit, individuelle Routen für ein Kind oder eine Gruppe von Kindern zu wählen;

Das Prinzip, Situationen zu schaffen, in denen das Kind in die Sprachumgebung einbezogen werden muss, um die Sprachkommunikation zu provozieren;

Gemeinsames - eigenverantwortliches Handeln - von der Funktionsteilung zwischen Lehrer und Schüler über eine schrittweise Reduzierung der Rolle des Lehrers hin zum eigenständigen Handeln;

Extern vermittelt – intern von einer Handlung, die externe materialisierte Stützen einbezieht, ein externes Programm durch Sprachvermittlung zu einer internen Handlung, die im Geist ausgeführt wird;

Erweitert - reduzierte Aktion von der erweiterten Element-für-Element-Ausführung und Aktionssteuerung bis zu ihren reduzierten Formen.

Betrachten Sie eine solche Aufgabe des Programms als die Entwicklung der Fähigkeit der Schüler, adressierte Sprache zu verstehen.

Im ersten Studienjahr besteht das Ziel der Arbeit eines Logopäden im Rahmen der Lösung dieses Problems darin, bei Kindern die Fähigkeit zu entwickeln:

Reagieren Sie auf die Rede des Lehrers; eine klare Entsprechung zwischen dem Wort und dem Subjekt, dem Wort und dem Zeichen herstellen; das Wort und die Handlung des Objekts; Ersetzen Sie Substantive durch die entsprechenden Pronomen und verwenden Sie diese Pronomen in der Sprache. einfache Fragen beantworten "Wer?" "Was?" "Welcher?" "Welcher?" "Was?", "Wessen?"; einfache Fragen stellen "Wer?" "Was?" "Welcher?" "Welcher?" "Welcher?"; Verwenden Sie in der Rede die Präpositionen on, under, in, from, over, with, with; Aufträge ausführen; zwischen Wörtern - Objekten, Wörtern - Zeichen, Wörtern - Handlungen unterscheiden; zwischen Wörtern unterscheiden - Objekten männlichen, weiblichen und neutralen Geschlechts; Unterscheiden Sie zwischen Wörtern - Zeichen von männlich, weiblich und neutral.

Im zweiten Studienjahr entwickeln wir Kinder:

Aktives Wörterbuch; Verstehen der eigenen Sprache; Verständnis der angesprochenen Rede; zeitliche und räumliche Darstellungen; die prosodische Seite der Rede; verbale Kommunikation; die Fähigkeit, Fragen zum Unterrichtsthema zu stellen; die Fähigkeit, einfache ungewöhnliche Sätze zu bilden; die Fähigkeit, die Frage mit einfachen, ungewöhnlichen Sätzen zu beantworten; zwischen belebten und unbelebten Substantiven unterscheiden; die Fähigkeit, das Wortobjekt mit dem entsprechenden Pronomen zu identifizieren; die Fähigkeit, Pronomen in der Sprache richtig zu verwenden; Fähigkeit, Vorschläge nach Schemata zu machen; die Fähigkeit, Präpositionen in der Sprache zu unterscheiden; die Fähigkeit, Wörter von Fall zu Fall zu ändern; die Fähigkeit, Fallpräpositionen in der Sprache zu verwenden; die Fähigkeit, vorangestellte Verben zu bilden und sie in der Sprache zu verwenden; Verständnis der Bedeutung von Vereinigungen in der Rede (a, but, and, if, when, because) und der Verwendung von Sätzen mit diesen Vereinigungen in der Rede; die Fähigkeit, die Fragen „Wessen?“, „Wessen?“, „Wessen?“, „Wessen?“ zu beantworten und diese Fragen stellen; die Fähigkeit zuzuhören und dem Lehrer zuzuhören.

Die Tätigkeiten im Rahmen des Programms des dritten Studienjahres umfassen:

Wortschatz aufbauen, gleichzeitig Wiederholung und Aktualisierung jeder lexikalischen Einheit; die Bildung der grammatikalischen Struktur der Sprache: Verstehen und Verwenden von Kasusendungen in der Sprache für Substantive im Singular, männlich, weiblich und neutral; Kasusendungen von Substantiven im Plural; Wechsel von Pronomen nach Kasus, Gebrauch von Kasuspräpositionen im Aktiv; Unterscheidung von Pronomenänderungen nach Fällen; aktiver Gebrauch von Pronomen in spontaner Rede; Entwicklung der Sprachkommunikation; Verbreitung von Vorschlägen; Erstellung von Beschreibungstexten; Entwicklung der Fähigkeit, eine Bitte zu stellen, die Fähigkeit, dem Lehrer und sich selbst zuzuhören und zuzuhören.

Die Aufgaben des Programms des vierten Studienjahres sind die Entwicklung von: einem Wörterbuch (und seiner Aktualisierung); Verständnis der angesprochenen und eigenen Rede; Dialogfähigkeiten; Monologrede; verbale Kommunikation; verbundene Sprache; die grammatikalische Seite der Sprache - die Änderung von Verben durch Personen in der Gegenwart, Zukunftsform, in der Vergangenheit - nach Zahlen und Geschlecht; die Fähigkeit, Verben nach Zahlen und Zeitformen zu unterscheiden, die Fähigkeit, einteilige und zweiteilige Sätze zu bilden, Verben mit Substantiven im Geschlecht (in der Vergangenheitsform) zu koordinieren; die Fähigkeit, vorangestellte Verben aus nicht vorangestellten zu bilden; die Fähigkeit, Sätze mit Konjunktionen wie, als ob, aber auch, wenn ... dann, wie ... so, oder ... oder zu bilden; die Fähigkeit, Sätze mit Partikeln zu bilden, lass, komm, komm, wirklich, ist es, hier, aus, sogar, nein, schließlich, schließlich, kaum, kaum, lass; die Fähigkeit der Wortbildung - die Bildung von Verben mit Präfix aus Verben ohne Präfix; Verstehen verwandter Sätze (a, but, and, if, when, because) und die Verwendung dieser Sätze in aktiver Rede; Fähigkeit, diese Pronomen zu unterscheiden; prosodische Seite der Rede; die Fähigkeit, dem Lehrer, sich selbst und anderen Kindern zuzuhören und zuzuhören.

Die Arbeit am Programm des fünften Studienjahres beinhaltet die Entwicklung der Teamfähigkeit:

Erstellen eines Storyplans;

Analyse und Bearbeitung von Essays;

Problemhäusliche Situationen modellieren, mögliche Wege finden, um das Problem zu lösen;

Dialoge zu einem vorgegebenen oder ausgewählten Thema erarbeiten und darstellen.

Entwicklung:

Fähigkeit, das geeignete lexikalische Material auszuwählen;

Die Fähigkeit, die eigene Aussage grammatikalisch richtig zu formulieren;

Die Fähigkeit, verwandte Sätze zu bilden, einschließlich Vereinigungen - und, ja (im Sinne von und), weder ... noch, wie, und, aber, aber (im Sinne von aber), jedoch, aber, dasselbe, während, inzwischen wie, dann wie, entweder, dann ... dann, dann und ... entweder, nicht das ... nicht das, wenn, nämlich, welche, welche, wessen, was, wo, wo, von wo, usw.

In jeder Lektion findet nicht nur das Kennenlernen des neuen Vokabulars und die Wiederholung des gelernten lexikalischen Materials statt, sondern auch die Aktualisierung des Vokabulars sowie die Entwicklung der auditiv-visuellen und auditiv-sprachlichen Aufmerksamkeit und des Gedächtnisses.

Um die Wirksamkeit der eigenen Arbeit zu verstehen, wird am Ende jedes Themas ein Monitoring der Kenntnisse und Fähigkeiten durchgeführt.

Dieses Programm wurde von 2008 bis 2013 an der TsPMSSDiP MSUPE-Schule entwickelt und getestet und hat seine Wirksamkeit bei der Arbeit mit mehr als 25 Schülern mit ASS bewiesen. Derzeit sind über 100 Personen in das Programm eingeschrieben.

Das Ergebnis der Arbeit an dem Programm ist die Fähigkeit von Kindern mit ASD, die Mittel Sprache und Sprache zu verwenden, um Informationen zu empfangen und zu übermitteln; in einen produktiven Dialog eintreten; sich mit Hilfe von Monologen verschiedener Art ausdrücken.