Жаропонижающие средства для детей назначаются педиатром. Но бывают ситуации неотложной помощи при лихорадке, когда ребенку нужно дать лекарство немедленно. Тогда родители берут на себя ответственность и применяют жаропонижающие препараты. Что разрешено давать детям грудного возраста? Чем можно сбить температуру у детей постарше? Какие лекарства самые безопасные?
Выступление для педагогов ДОО
Пьянкова Татьяна Александровна,
МБДОУ Д/с «Светлячок», г.Оса
«Ребенок воспитывается разными случайностями, его окружающими. Педагогика должна дать направление этим случайностям»
В. Ф. Одоевский
Задумывались ли вы когда-нибудь о том, что приходя в детский сад, ребенку очень часто приходится слушать ответы на вопросы, которых он не задавал? А в ответ на интересующий его вопрос, он зачастую слышит фразы типа «потом узнаем», «завтра спросим». И чаще всего это означает – НИКОГДА! А ведь природа ребенка устроена с точностью да наоборот! Детский сад должен стать тем местом, где учатся задавать вопросы, самостоятельно находить ответы и из которого уходят с вопросами.
А как же решение задач развития, воспитания и обучения детей спросите вы? Без сомнения, это приоритетная цель деятельности педагога детского сада. Вопрос в том, какие формы организации образовательного процесса в ДОО он выберет: традиции, проверенные опытом, или инновации, малоизвестные, но столь необходимые в современном быстроменяющемся образовании?
В качестве одной из новых форм организации образовательного процесса в детском саду может быть выделена образовательная ситуация .
Рассмотрим определения понятия образовательная ситуация, которые предлагают ученые и деятели образования.
По определению Т.И.Бабаевой «образовательная ситуация – форма совместной деятельности педагога и детей, которая целенаправленно организуется педагогом с целью решения определенных задач развития и воспитания. Ситуация порождает результат (продукт) в ходе взаимодействия педагога и ребенка».
А.Н.Тубельский утверждает, что «образовательная ситуация разворачивается как бы в двух плоскостях: как запуск самодвижения ребенка в направлении изучаемого содержания и как возникновение нового знания. Характер этого нового знания вполне предугадать невозможно, но оно соразмерно индивидуальности каждого и его целенаправленному усилению. При этом к педагогу, организующему и работающему именно в образовательных ситуациях, существует минимальное, но необходимое требование – допускать возможность проблематизации имеющегося у него знания новым: тем которое получено здесь и сейчас, совместно с детьми».
В исследованиях А.Г. Гогоберидзе, О.В.Солнцевой и других образовательная ситуация рассматривается как форма совместной деятельности педагога и детей, планируемая и целенаправленно организуемая педагогом с целью решения задач развития, воспитания и обучения в различных видах детской деятельности.
Образовательная ситуация, по мнению В. А. Деркунской, - «это возникающая спонтанно или организуемая педагогом структурная, временная и пространственная единица образовательного процесса, предполагающая совместное решение задачи педагогом и детьми, направленная на создание ребенком образовательной продукции в соответствии с индивидуальными возможностями и субъектными проявлениями».
Таким образом, можно выделить о сновные характеристики образовательной ситуации:
Структурная единица образовательной деятельности;
Возникает спонтанно или организуется целенаправленно;
Является конкретным временным и пространственным элементом образовательного процесса;
Разворачивается как запуск субъектных проявлений ребенка в направлении осваиваемого образовательного содержания;
Предполагает совместное решение задачи педагогом и детьми;
Учитывает индивидуальность и субъектность ребенка в достижении результата (продукта) как материального (рассказ, рисунок, поделка, коллаж, экспонат для выставки), так и нематериального (новое знание, образ, идея, отношение, переживание).
В соответствии с особенностями дошкольного детства Т. И. Бабаева выделяет имитационно-игровые, реально-практические и условно-вербальные образовательные ситуации . Имитационно-игровые ситуации позволяют в легкой интересной для детей игровой форме узнать что-то новое, закрепить уже имеющиеся представления, отработать различные навыки (например, з апустим кораблики, выполненные из разных видов бумаги в воду ) ; к ситуациям условно-вербального характера относятся иллюстративно- описательные, коллизийные, прогностические, оценочные ситуации ( например , найдем слова поддержки для огорчённого сверстника ) , в реально-практических ситуациях дети практически разрешают различные жизненные проблемы, в том числе, в ситуации выбора ( например, научим малышей делать куличики из песка ).
Соотношение используемых педагогом для реализации образовательных задач типов и ситуаций, определение их места в образовательном процессе и периодичности использования зависит от возраста детей и решаемой педагогической задачи. В младших группах предпочтение следует отдавать имитационно-игровому типу ситуаций. В среднем и старшем дошкольном возрасте наряду с имитационно-игровыми целесообразно использовать реально-практические и условно-вербальные образовательные ситуации. Вместе с тем игра остается любимой деятельностью и старших дошкольников, но игровые образовательные ситуации приобретают проблемность содержания, включают более сложные игровые задачи.
Образовательная ситуация встраивается в процесс непосредственно образовательной деятельности , совместной образовательной деятельности в режимных моментах, а также может «запускать» само деятельность детей через постановку проблемы, требующей самостоятельного решения, через привлечение внимания детей к материалам для экспериментирования и исследовательской деятельности, для продуктивного творчества, тем самым не противоречит заявленным во ФГОС ДО формам совместной деятельности.
Приведем алгоритм описания образовательной ситуации (автор В. А. Деркунская) :
1. Название, ориентированное на детей.
2. Задачи (1-2)
3. Контекст ситуации для педагога
4. Контекст ситуации для детей
5. Направление развития ситуации (возможность ее усложнения)
Например, образовательная ситуация «Письмо»
Задачи :
1. Развивать умение составлять повествовательный рассказ социально-нравственного содержания по серии сюжетных картин.
2. Стимулировать проявление творчества у детей старшего дошкольного возраста.
Контекст ситуации для педагога: детям предлагается «прочесть письмо» . В конверте представлена серия сюжетных картин (4-5) социально-нравственной тематики. Тема рассказа не должна отражать знакомое литературное произведение и должна предполагать проблемную нравственную ситуацию.
Логика работы : рассматривание и краткое описание содержания каждой картинки, определение вариантов сюжета, рассказы детей.
Контекст ситуации для детей: «В одном детском саду (во дворе, в магазине) произошло событие. Участники события (дети) написали письмо с просьбой помочь им разобраться в ситуации и принять правильное решение - что им делать, как поступить. Как прочесть письмо? Давайте рассмотрим картинки, разложим их по порядку, и попробуем прочесть, о чем рассказывается в письме. Можете дать участникам события имена. А затем, расскажете, как исправить положение (разрешить ситуацию, прекратить ссору) , как бы вы поступили, оказавшись в этой ситуации. Каждый из вас составит свой вариант события, а потом мы постараемся узнать, кто из вас угадал и прочел письмо правильно».
Образовательные ситуации, о рганизованные педагогом и возникающие спонтанно, ставят детей перед необходимостью понять, принять и разрешить поставленную задачу, тем самым дают возможность задавать «почемучкины» вопросы, а педагога - вместе с детьми находить ответы, порой неизвестные даже ему.
И в заключение… Вспомним, что говорил король одной планеты в сказке Антуана де Сент-Экзюпери “Маленький принц”: “Если я повелю своему генералу обернуться морской чайкой, и если генерал не выполнит приказа, это будет не его вина, а моя”. Что могут означать для нас эти слова? По существу в этих словах заключено одно из важнейших правил успешного учения: ставьте перед собой и перед теми, кого вы учите, реальные цели, а это значит с видимым результатом, соответствующие возрасту и с сегодняшним интересом.
Отзыв коллег на выступление Пьянковой Татьяны Александровны по теме «Образовательная ситуация - новая форма организации образовательного процесса в ДОО»
Общее впечатление от выступления я бы сформулировала так -выступление понравилось, прежде всего, своей многоплановостью. Там были как конкретные практические советы, которые можно применять сразу, так и информация «навырост», с которой пока не знаешь, что делать, но чувствуешь ее ценность и полезность. В общем, после данной информации горизонт моих знаний заметно расширился!
Бочкарева Н.В .
Педагог подобрал информацию и выступил профессионально. В целом информация была на доступном языке, с примерами и конкретными инструкциями. В ближайшее время начну применять на практике.
Сарманова В.В.
Для меня материал оказался очень полезным и актуальным, благодаря полученной информации смогу более квалифицированно подойти к вопросам организации педагогического процесса. Сейчас важно идти в ногу со временем!
Ракутина Н.Н.
Развитие ребенка в образовательном процессе детского сада осуществляется целостно в процессе всей его жизнедеятельности. В тоже время, освоение любого вида деятельности требует обучения общим и специальным умениям, необходимым для её осуществления.
Особенностью организации образовательной деятельности по образовательной программе является ситуационный подход. Основной единицей образовательного процесса выступает образовательная ситуация, т. е. такая форма совместной деятельности педагога и детей, которая планируется и целенаправленно организуется педагогом с целью решения определенных задач развития, воспитания и обучения. Образовательная ситуация протекает в конкретный временной период образовательной деятельности. Особенностью образовательной ситуации является появление образовательного результата (продукта) в ходе специально организованного взаимодействия воспитателя и ребенка. Такие продукты могут быть как материальными (рассказ, рисунок, поделка, коллаж, экспонат для выставки), так и нематериальными (новое знание, образ, идея, отношение, переживание). Ориентация на конечный продукт определяет технологию создания образовательных ситуаций.
Преимущественно образовательные ситуации носят комплексный характери включают задачи, реализуемые в разных видах деятельности на одном тематическом содержании.
Образовательные ситуации используются в процессе непосредственно организованной образовательной деятельности. Главными задачами таких образовательных ситуаций является формирование у детей новых умений в разных видах деятельности и представлений, обобщение знаний по теме, развитие способности рассуждать и делать выводы.
Воспитатель создает разнообразные образовательные ситуации, побуждающие детей применять свои знания и умения, активно искать новые пути решения возникшей в ситуации задачи, проявлять эмоциональную отзывчивость и творчество. Организованные воспитателем образовательные ситуации ставят детей перед необходимостью понять, принять и разрешить поставленную задачу. Активно используются игровые приемы, разнообразные виды наглядности, в том числе схемы, предметные и условно-графические модели. Назначение образовательных ситуаций состоит в систематизации, углублении, обобщении личного опыта детей: в освоении новых, более эффективных способов познания и деятельности; в осознании связей и зависимостей, которые скрыты от детей в повседневной жизни и требуют для их освоения специальных условий. Успешное и активное участие в образовательных ситуациях подготавливает детей к будущему школьному обучению.
Воспитатель широко использует также ситуации выбора (практического и морального). Предоставление дошкольникам реальных прав практического выбора средств, цели, задач и условий своей деятельности создает почву для личного самовыражения и самостоятельности.
Образовательные ситуации могут включаться в образовательную деятельность в режимных моментах.Они направлены на закрепление имеющихся у детей знаний и умений, их применение в новых условиях, проявление ребенком активности, самостоятельности и творчества.
Образовательные ситуации могут «запускать» инициативную деятельность детей через постановку проблемы, требующей самостоятельного решения, через привлечение внимания детей к материалам для экспериментирования и исследовательской деятельности, для продуктивного творчества.
Ситуационный подход дополняет принцип продуктивности образовательной деятельности, который связан с получением какого-либо продукта, который в материальной форме отражает социальный опыт приобретаемый детьми (панно, газета, журнал, атрибуты для сюжетно-ролевой игры, экологический дневник и др.). Принцип продуктивности ориентирован на развитие субъектности ребенка в образовательной деятельности разнообразного содержания. Этому способствуют современные способы организации образовательного процессас использованием детских проектов, игр-оболочек и игр-путешествий, коллекционирования, экспериментирования, ведение детских дневников и журналов, создания спектаклей-коллажей и многое другое
Непосредственно образовательная деятельностьоснована на организации педагогом видов деятельности, заданных ФГОС дошкольного образования.
Игровая деятельность является ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста. В организованной образовательной деятельности она выступает в качестве основы для интеграции всех других видов деятельности ребенка дошкольного возраста. В младшей и средней группах детского сада игровая деятельность является основой решения всех образовательных задач. В сетке непосредственно образовательной деятельности игровая деятельность не выделяется в качестве отдельного вида деятельности, так как она является основой для организации всех других видов детской деятельности.
Игровая деятельность представлена в образовательном процессе в разнообразных формах - это дидактические и сюжетно-дидактические, развивающие, подвижные игры, игры-путешествия, игровые проблемные ситуации, игры-инсценировки, игры-этюды и пр.
При этом обогащение игрового опыта творческих игр детей тесно связано с содержанием непосредственно организованной образовательной деятельности. Организация сюжетно-ролевых, режиссерских, театрализованных игр и игр-драматизаций осуществляется преимущественно в режимных моментах (в утренний отрезок времени и во второй половине дня).
Коммуникативная деятельность направлена на решение задач, связанных с развитием свободного общения детей и освоением всех компонентов устной речи, освоение культуры общения и этикета, воспитание толерантности, подготовки к обучению грамоте (в старшем дошкольном возрасте). В сетке непосредственно организованной образовательной деятельности она занимает отдельное место, но при этом коммуникативная деятельность включается во все виды детской деятельности, в ней находит отражение опыт, приобретаемый детьми в других видах деятельности.
Познавательно-исследовательская деятельность включает в себя широкое познание детьми объектов живой и неживой природы, предметного и социального мира (мира взрослых и детей, деятельности людей, знакомство с семьей и взаимоотношениями людей, городом, страной и другими странами), безопасного поведения, освоение средств и способов познания (моделирования, экспериментирования), сенсорное и математическое развитие детей.
Восприятие художественной литературы и фольклора организуется как процесс слушания детьми произведений художественной и познавательной литературы, направленный на развитие читательских интересов детей, развитие способности восприятия литературного текста и общения по поводу прочитанного. Чтение может быть организовано как непосредственно чтение (или рассказывание сказки) воспитателем вслух, и как прослушивание аудиозаписи.
Конструирование и изобразительная деятельность детей представлена разными видами художественно-творческой (рисование, лепка, аппликация) деятельности. Художественно-творческая деятельность неразрывно связана со знакомством детей с изобразительным искусством, развитием способности художественного восприятия. Художественное восприятие произведений искусства существенно обогащает личный опыт дошкольников, обеспечивает интеграцию между познавательно-исследовательской, коммуникативной и продуктивной видами деятельности.
Музыкальная деятельность организуется в процессе музыкальных занятий, которые проводятся музыкальным руководителем дошкольного учреждения в специально оборудованном помещении.
Двигательная деятельность организуется в процессе занятий физической культурой, требования к проведению которых согласуются дошкольным учреждением с положениями действующего СанПин.
Образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов требует особых форм работы в соответствии с реализуемыми задачами воспитания, обучения и развития ребенка. В режимных процессах, в свободной детской деятельности воспитатель создает по мере необходимости, дополнительно развивающие проблемно-игровые или практические ситуации, побуждающие дошкольников применить имеющийся опыт, проявить инициативу, активность для самостоятельного решения возникшей задачи.
Образовательная деятельность, осуществляемая в утренний отрезок времени включает:
· наблюдения - в уголке природы; за деятельностью взрослых (сервировка стола к завтраку);
· индивидуальные игры и игры с небольшими подгруппами детей (дидактические, развивающие, сюжетные, музыкальные, подвижные и пр.);
· создание практических, игровых, проблемных ситуаций и ситуаций общения, сотрудничества, гуманных проявлений, заботы о малышах в детском саду, проявлений эмоциональной отзывчивости к взрослым и сверстникам;
· трудовые поручения (сервировка столов к завтраку, уход за комнатными растениями и пр.);
· беседы и разговоры с детьми по их интересам;
· рассматривание дидактических картинок, иллюстраций, просмотр видеоматериалов разнообразного содержания;
· индивидуальную работу с детьми в соответствии с задачами разных образовательных областей;
· двигательную деятельность детей, активность которой зависит от от содержания организованной образовательной деятельности в первой половине дня;
· работу по воспитанию у детей культурно-гигиенических навыков и культуры здоровья.
Образовательная деятельность, осуществляемая во время прогулки включает:
· подвижные игры и упражнения, направленные на оптимизацию режима двигательной активности и укрепление здоровья детей;
· наблюдения за объектами и явлениями природы, направленное на установление разнообразных связей и зависимостей в природе, воспитание отношения к ней;
· экспериментирование с объектами неживой природы;
· сюжетно-ролевые и конструктивные игры (с песком, со снегом, с природным материалом);
· элементарную трудовую деятельность детей на участке детского сада;
· свободное общение воспитателя с детьми.
Культурные практики
Во второй половине дня организуются разнообразные культурные практики, ориентированные на проявление детьми самостоятельности и творчества в разных видах деятельности. В культурных практиках воспитателем создается атмосфера свободы выбора, творческого обмена и самовыражения, сотрудничества взрослого и детей. Организация культурных практик носит преимущественно подгрупповой характер.
Совместная игра воспитателя и детей (сюжетно-ролевая, режиссерская, игра-драматизация, строительно-конструктивные игры) направлена на обогащение содержания творческих игр, освоение детьми игровых умений, необходимых для организации самостоятельной игры.
Ситуации общения и накопления положительного социально-эмоционального опыта носят проблемный характер и заключают в себе жизненную проблему близкую детям дошкольного возраста, в разрешении которой они принимают непосредственное участие. Такие ситуации могут быть реально-практического характера (оказание помощи малышам, старшим), условно-вербального характера (на основе жизненных сюжетов или сюжетов литературных произведений) и имитационно-игровыми. В ситуациях условно - вербального характера воспитатель обогащает представления детей об опыте разрешения тех или иных проблем, вызывает детей на задушевный разговор, связывает содержание разговора с личным опытом детей. В реально-практических ситуациях дети приобретают опыт проявления заботливого, участливого отношения к людям, принимают участие в важных делах («Мы сажаем рассаду для цветов», «Мы украшаем детский сад к празднику» и пр.). Ситуации могут планироваться воспитателем заранее, а могут возникать в ответ на события, которые происходят в группе, способствовать разрешению возникающих проблем.
Творческая мастерская предоставляет детям условия для использования и применения знаний и умений. Мастерские разнообразны по своей тематике, содержанию, например, занятия рукоделием, приобщение к народным промыслам («В гостях у народных мастеров»), просмотр познавательных презентаций, оформление художественной галереи, книжного уголка или библиотеки («Мастерская книгопечатания», «В гостях у сказки»), игры и коллекционирование. Начало мастерской – это обычно задание вокруг слова, мелодии, рисунка, предмета, воспоминания. Далее следует работа с самым разнообразным материалом: словом, звуком, цветом, природными материалами, схемами и моделями. И обязательно включение детей в рефлексивную деятельность: анализ своих чувств, мыслей, взглядов (чему удивились? что узнали? что порадовало? и пр.). Результатом работы в творческой мастерской является создание книг-самоделок, детских журналов, составление маршрутов путешествия на природу, оформление коллекции, создание продуктов детского рукоделия и пр.
Музыкально-театральная и литературная гостиная (детская студия) - форма организации художественно-творческой деятельности детей, предполагающая организацию восприятия музыкальных и литературных произведений, творческую деятельность детей и свободное общение воспитателя и детей на литературном или музыкальном материале.
Сенсорный и интеллектуальный тренинг – система заданий, преимущественно игрового характера, обеспечивающая становление системы сенсорных эталонов (цвета, формы, пространственных отношений и др.), способов интеллектуальной деятельности (умение сравнивать, классифицировать, составлять сериационные ряды, систематизировать по какому-либо признаку и пр.). Сюда относятся развивающие игры, логические упражнения, занимательные задачи.
Детский досуг - вид деятельности, целенаправленно организуемый взрослыми для игры, развлечения, отдыха. Как правило, в детском саду организуются досуги «Здоровья и подвижных игр», музыкальные и литературные досуги. Возможна организация досугов в соответствии с интересами и предпочтениями детей (в старшем дошкольном возрасте). В этом случае досуг организуется как «кружок». Например, для занятий рукоделием, художественным трудом и пр.
Коллективная и индивидуальная трудовая деятельность носит общественно полезный характер и организуется как хозяйственно-бытовой труд и труд в природе.
Формирование познавательных интересов и познавательных действий ребёнка через включение в различные виды деятельности.
В результате психологических исследований было установлено, что интерес к познанию у детей появляется тогда, когда им в доступной форме дают систематизированные знания, отражающие существенные связи в зависимости от тех областей действительности, с которыми сталкивается ребёнок в своей повседневной жизни.
Система должна соответствовать возможностям, а не наличествующему уровню мышления.
Наиболее эффективное влияние оказывают системы знаний, построенные по иерархическому принципу. На основе исходного понятия выводятся следующие понятия, между ними устанавливается соподчинение, своего рода субординация, которая является результатом анализируемых и обобщаемых фактов, которые ребёнок узнал ранее.
Одной из важнейших форм познания является положение, сформулированное А.В. Запорожцем, согласно которому у ребёнка в процессе предметно-чувственной деятельности могут возникать представления, которые он в образной форме отражает, например, в своих рисунках, творческих рассказах и т.п. Данный принцип систематизации знаний наиболее успешно используется при ознакомлении детей с такими областями действительности, как неживая природа, конструктивная и изобразительная деятельность.
Доказано, что непосредственно воспринимаемые свойства вещей познаются детьми с помощью сенсорных эталонов, количественные отношения – на основе усвоения меры. П.Я. Гальперин разработал специальные наглядно-словесные и словесно-логические схемы, которые могут использоваться в работе с детьми как средство мысленного преобразования вещей в упорядоченные множества, например, количественные отношения, но которые, как известно, не исчерпывают всего многообразия свойств и отношений окружающей ребёнка действительности.
Для формирования полноценных представлений и развития познавательных процессов – восприятия, памяти, мышления - очень важное значение имеет непосредственное наблюдение детьми изучаемых объектов.
Наглядные методы обучения разрабатываются на основе моделей, воспроизводящих скрытые свойства и связи объектов. Разработаны методы ознакомления детей с внешним обликом предметов с использованием натуральных предметов и явлений.
В таких видах работы с детьми важно придерживаться принципа систематичности, так как природные изменения явлений часто связаны с длительным периодом (например, смена времён года).
Практические методы руководства детьми особо важны в процессе усвоения детьми новых знаний. Существенный момент практических методов – способ постановки задачи. В одном случае детям дают готовый образец («что нужно сделать»), разъясняют и показывают способы его получения («как нужно сделать»). Возможна и другая постановка задачи, когда детям не дают готовых образцов, а сообщают лишь условия, которым должен удовлетворять сделанный ребёнком объект (постройка, рисунок и т.д.). Каким должен быть этот будущий рисунок, ребёнок определяет вначале с помощью воспитателя, а затем сам, исходя из заданных условий.
Детям могут также предоставляться модели изучаемых объектов, которые в наглядной форме не только показывают существенные связи изучаемых объектов, но и позволяют осуществлять с ними практические действия и овладевать основными способами их преобразования и применяются в тесной связи с показом картин, диапозитивов, чтением художественной литературы.
Похожая информация.
Образовательные ситуации в воспитательно-образовательном процессе
Стержневое личностное качество – самостоятельность.Самостоятельность проявляется вдетских видах деятельности. Сама деятельность не развивает, все зависит от того, какую позицию занимает в ней ребенок, т.е.субъектную.
Как научить маленького ребенка думать?
Очевидно, что научить этому можно лишь в ситуации, требующей осмысления. Осознание трудностей, невозможность разрешить их привычным путемпобуждают ребенкак активномупоискуновых средстви способов решения.
Процесс познания в дошкольном возрасте происходит эмоционально-практическим путем. Ребенок – маленький исследователь, стремится к активной деятельности.
Для детей 4 года жизни характерны РС с гуманистическим содержанием
«Наш зайчик поранил лапку»
«У мишутки разболелось горлышко»
«Найдем друга котенку Пуху»
«Успокоим и обогреем зайку»
т.е. в ситуациях обсуждать проблему, высказывать своипредположения, помогать «попавшим в беду» игрушкам;
Воспитательно-образовательные задачи – умение дружить;
Ориентироваться при травме;
Проекция на взаимопонимание со сверстниками;
Культурно-гигиенические навыки;
Эмоциональное благоприятное состояние в группе.
Дети 5-ти лет – почемучки – охотно сотрудничают со взрослыми, стремятся к интеллектуальному общению со взрослыми.
Воспитатель насыщает жизнь РС, в которых детямнеобходимо самостоятельно применить освоенные приемы(определить влажный или сухой песок, годится ли он дляпостройки, отобрать брусочки такой ширины, чтобы по нимпроезжала машина…)
Ребенок способен устанавливать простейшие связи и отношениемежду объектами и это пробуждает интерес к окружающему миру.
Правило : не делай за ребенка то, что он в состоянии делатьсамостоятельно ! (но исходить из реального уровня умений, которые могут значительно различаться у разных детей) одномуребенку нужно – напоминание; другому – показ; третьему –совместное действие с ребенком.
В 5 лет наблюдается пробуждение интереса к правиламповедения. Главное для воспитателя в этом возрасте – предвидетьпоступки детей и заблаговременно ориентировать их направильное поведение.
Дети проявляют интерес к поступкамсверстников, их делам.
РС для установления связей между поведением в группесверстников и ответным отношением других детей.
- Почему Саше стало грустно в детском саду?
- Почему Сережа вышел из игры
При одевании на прогулку – устанавливается связь между назначением предмета и их строением и материалами, их которых сделаны.
- На улице идет дождь. Как мы дойдем до веранды и не намочим головы? – Наденем капюшон – он непромокаемый.
- На улице – ветер. Что защитит нас от ветра? – Манжеты – не дают ветру задувать в рукава.
Пролили воду на рисовании или в столовой – какую тряпочку выберем? – Из ткани, которая хорошо впитывает воду.
Воспитатель спрашивает детей – Как ты узнал?
Ребенок отражает в речи способ практического действия.
Высшей формой самостоятельности старшего дошкольника является творчество .
Этому способствует создание творческих РС в игровой, театральной, художественно-изобразительной деятельности, в ручном труде, словесное творчество.
Именно в увлекательной творческой деятельности перед дошкольниками возникает проблема самостоятельного определения замысла, способов и формы воплощения.
Как воспитатель побуждает детей к самостоятельному поиску ответов на возникающие вопросы:
§ Обращает внимание на новые, необычные черты объекта, строит догадки, обращается к детям за помощью, нацеливает на экспериментирование, рассуждение, предположения;
§ В группе постоянно появляются предметы, побуждающие к проявлению интеллектуальной активности (таинственные письма-схемы, детали каких-то устройств, сломанные игрушки, нуждающиеся в починке, зашифрованные записи, посылки из космоса…
Разгадывая загадки, заключенные в таких предметах, дети испытывают радость открытия и познания.
- Почему это так происходит?
- Что будет, если…?
- Как это изменить, чтобы…?
- Из чего мы это можем сделать?
- Можно ли найти другое решение?
- Как нам об этом узнать?
Подобные вопросы постоянно присутствуют в общении воспитателя со старшими детьми.
Педагог творчески конструируетобразовательный процесс, единицей которогоявляется образовательная развивающая ситуация.
Классификация развивающих ситуаций
(исходя из основного характера деятельностидетей)
- исследовательские (или поисковые)- в ходе которых осуществляется постановка проблемы, выдвижение и проверкагипотез по поводусредстви способов её решения;
- коммуникативно — диалоговые , дискуссионные – в ходе которых генерируются идеи по поводу решения поставленнойпроблемы, их обосновываютс помощью тех или иных аргументов, выявляются и сопоставляютсяразные точки зрения, проводится рефлексия;
- игровые , моделирующие в предметно- содержательном (имитационно-игровом) и социально- психологическом (ролевом) планах – в ходе которыхпроисходит творческий перенос полученных представленийв новые условия.
Для усиления интереса к занятиям, которые содержатьсяв РС, им зачастуюпридают игровой характер. В этом случае детям предлагают занять активную ролевую позицию (игровой сюжет ситуаций выбирается в зависимости от склонностей детей):
- изобретателей- особых машин, правил, приспособлений, правил, законов.
- исследователей – которые делятся с присутствующими результатами своих изысканий;
- интервьюеров – выясняют что-либо, задавая соответствующие вопросы;
- актеров, играющих роль того или иного животного (с его повадками, средой обитания, образом жизни) или предмета (учитывая его производство, способы употребления);
- экскурсоводов по музеям, выставкам;
- волшебников – «отменяющих» те или иные свойства предметов, закономерностей, явлений;
- писателей, дрессировщиков, представителей разных профессий;
- школьников, изучающих тот или иной предмет.
Для того, чтобы объяснить, показать ребенку нечто новое, важно, чтобы транслируемые детям средства и способы взаимодействия с миром, воспринимались ими с готовностью и эмоционально, вызывали интеллектуальные эмоции .
Этого можно добиться, если прежде, чем воспринимать новую информацию, ребенок уяснит ее необходимость для себя, у него появится мотив собственной деятельности, некий ее замысел (он может возникнуть «в ответ» на замысел взрослого, а может отличаться от него). Для этого в образовательном процессе целесообразно разворачивать, включая в него РС разного типа :
· В начале организуется ВВОДНАЯ, МОТИВАЦИОННАЯ РС, побуждающая ребенка к самостоятельному поиску решения возникшей задачи. Важно, чтобы в ходе этой РС у ребенка сложился замысел его деятельности (чтобы он не оказался лишь исполнителем чужого замысла). Вслед за этим создаются условия для проведения детьми соответствующих самостоятельных экспериментальных исследований или для поиска информации. Зачастую в такой предварительной поисковой работе участвуют и родители, выполняя задания, которые они получают в детском саду.
· После таких самостоятельных попыток, которые дети предпринимают, чтобы найти решение поставленной задачи, создается РС – ООБСУЖДЕНИЯ (выявление и сопоставление разных точек зрения, подбор и предъявление аргументов для их доказательства…),
· а затем РС – РЕФЛЕКСИИ получившихся результатов (диалог, дискуссия) в ходе выясняются, какие средства и способы были использованы, удалось ли с их помощью решить задачу, какие из них оказались наиболее эффективны.
Создавая «рефлексивную ситуацию», взрослый «разрывает», останавливает естественный ход процесса, «текущего автоматически», с тем, чтобы дать ребенку возможность различить себе и то действие, которое он совершил, осуществил.
Затем взрослый помогает ребенку зафиксировать эту остановку и сам остановленный процесс:
посмотрим, что здесь происходит…
было вот как, а стало…
Что изменилось? Почему? Что ты для этого сделал? Как ты сделал?
Повтори (зафиксировать произведенные действия в схемах, рисунках)
Ты всегда так делаешь? У тебя всегда так получается? Это твое правило?
Ты думаешь надо поступить именно так, или можно как-то по-другому? Как другой (называется конкретное знакомое лицо ребенку) поступил бы в этой ситуации?
· И, наконец, организация ОБОБЩЕНИЯ объективного содержания и отчуждения от него, «освобождение от субъективной пристрастности к нему».
Для этого создаются РС со следующими вопросами:
Как ты думаешь, если мы повторим наши действия (назвать конкретные действия), получится тоже самое? Так всегда бывает?
Почему так получается? Какой закон здесь действует? Все поступают (действуют) так же как и ты, или каждый делает по-своему, по-другому? У любого человека получилось бы именно так в этом случае?
РС – планируется и организуется воспитателем в любое время в режиме дня, длится от 3-5 до 10 минут в зависимости от возраста детей.
Предполагается возможность и необходимость повтора одной и той же ситуации с разными подгруппами детей.
Как? – с помощью РС.
Проигрывание ситуаций
Ситуация: Письмо то жирафа . Пришло письмо в большом конверте, на нем много штампов.
Как к нам добралось письмо? (может по морю плыло, может на самолете.……. др. варианты)
От кого же письмо?(…………от жирафа )
Жираф хочет попасть на новогоднюю ёлку, посмотреть на снег, т.к. никогда его не видел
Что же делать как быть?
- (Пригласить в гости) но он житель теплой страны, а у нас сейчас зима и холодно, что может с ним случиться (простыть, заболеть……)
Что же делать?
Проблема решается в зависимости от целей воспитателя (выслушиваются и принимаются все ответы детей, но подводятся к определенной деятельности в зависимости от целей воспитателя)
Можно нарисовать новогоднюю елку и зимний пейзаж жирафу и отправить по почте; послать жирафу теплое одеяло, чтобы он не заболел в пути, а одеяло нарисуем используя теплые тона красок и оно будет очень теплое; и многое другое.
Ситуация: «Приглашение на выставку картин»
Художник из Москвы привез свои картин, но ему пришла срочная телеграмма и он вынужден уехать. Картины показать просил меня и билеты на выставку тоже оставил мне. Билеты не простые их можно получить за знания – знание теплых тонов красок (мальчики), и холодных (девочки)
Пришли на выставку,а вместо картин недорисованные фигуры (кусочки наклеенной ткани). Что же случилось? Где картины? Ответы детей. Звучит магнитофонная запись из которой ясно, что картины заколдовал злой волшебник Вальтасар, а расколдовать их может настоящий художник. Что же делать? Художник то уехал. Ответы детей….. дорисовать их.
Дети дорисовывают картины, дают им названия.
Ситуация с пропавшей краской.
Надо нарисовать ель, а зеленой краски нет, в палитрах имеются все цвета, кроме зеленого. Что делать?(Смешать краски синюю и желтую).
Этапы постановки и решенияразвивающих ситуаций:
1. постановка, формулирование проблемы;
2. выдвижение предположений и гипотез;
3. выбор, проверка, обоснование гипотез;
4. подведение итогов, рефлексия, вывод.
Для того, что быправильно поставить и успешно решить проблему, необходимо разделить деятельность педагога и деятельность ребенка.
Деятельность педагога предполагает создание проблемной ситуации, формулировку проблемы, управление поисковой деятельностью детей, подведение итогов.
Деятельность ребенка включает в себепринятие проблемной ситуации, формулировку проблемы, самостоятельный поиск, подведение итогов.
Организовать поисковую деятельность помогут различные приемы , учитывающие степень самостоятельности детейи меру помощи взрослого.
Это могут быть:
Система вопросов, переформулирование условий задачи;
Наводящие задачи или задачи – подсказки;
Неправильные решения игрового персонажа;
Недосказанная история, ситуация;
Цепочка наводящих задач.
Решая проблемную ситуацию, ребеноксравнивает, сопоставляет, устанавливает сходство и различие. Анализируя проблему, ребенок учится ориентироваться в окружающем мире, проявлять инициативу, высказывать собственную позицию и принимать чужую, развиваются его творческие способности.
Образовательная развивающая ситуация – форма организации детей, они бывают:
а) заранее спланированные , придуманные, с подготовленным материалом, в которой решаются воспитательно-образовательные задачи;
б) спонтанные ситуации , (связанные с жизнью детей), педагогу нужно превратить житейскую ситуацию в образовательную.
Сценарий спланированных ситуаций должен быть гибким настолько, чтобы его можно было менять в зависимости от складывающихся условий (но придерживаясь при этом поставленной цели).
Как в случае спонтанных, так и в спроектированных ситуациях необходимо совместное решение задач детьми и взрослым, их партнерские отношения во время его поиска.
Спонтанные РСнеобходимы, когда ребенку в его самостоятельной деятельностине хватаетдля решения возникшиху него задач, нужных для этого средств и способов. В такую ситуацию может включиться взрослый, с тем, чтобы помочь найти их и верноприменить. Но вначале важно датьвозможность провести самостоятельные поиски недостающих их средстви способов решения задач. Направлятьэти поиски детей можно с помощью дозированныхподсказок, которые они получаютпо мере необходимости. Взрослый может «спровоцировать» РС, специальноакцентируя вниманиедетей на тех моментах, которые могут породитьих вопросы. Помочь ребенку сформулировать этивопросы может не только взрослый, но и сказочный персонаж.
Задача педагога работающего с дошкольниками — способствовать развитию познавательной активности, любознательности, самостоятельности. Все эти качества стимулируются благодаря насыщению педагогического процесса познавательными задачами, расширению круга объектов познания.
Как? – с помощью РС.
Для чего мы используем РС?
Используя РС, педагог имеет возможностьвести ребенка не к знанию, а к познанию — ребенок сам добывает знания, познает мир .
Где используем образовательные РС?
Образовательные ситуации могут быть использованы на протяжении всего образовательного процесса, будь то организованная или совместная деятельность, и даже для организации самостоятельной деятельности детей, поэтому воспитательно-образовательный процессможно представить как системную совокупность развивающих ситуаций.
Консультация для педагогов
«Образовательные ситуации как форма организации образовательного процесса ДОО по программе «Детство»
Быльцева И.А., методист
МБДОУ «Новоаганского ДСКВ «Лесная сказка»
Исходя из позиции субъект-субъектного подхода, выстраивания новых субъект-субъектных форм взаимодействия, которые направлены на достижение качества результата образования, рождаются образовательные ситуации.
Рассмотрим определения образовательной ситуации. А.Тубельский утверждает, что «образовательная ситуация разворачивается как бы в двух плоскостях: как запуск самодвижения ребенка в направлении изучаемого содержания и как возникновение нового знания. Характер этого нового знания вполне предугадать невозможно, но оно соразмерно индивидуальности каждого и его целенаправленному усилению. При этом к педагогу, организующему и работающему именно в образовательных ситуациях, существует минимальное, но необходимое требование – допускать возможность проблематизации имеющегося у него знания новым: тем которое получено здесь и сейчас, совместно с детьми».
А.В.Хуторской: « Образовательная ситуация обозначает конкретный временной и пространственный участок педагогической реальности , который выполняет функцию стимула и условий создания учениками образовательной продукции».
Л.М . Кларина , З.А. Михайлова определяют образовательную развивающую ситуацию , как совместное решение детьми и взрослыми познавательных и практических задач, проблем, имеющую:
Гибкий сценарий
Связь с опытом и интересами детей
Направленность на овладение новыми средствами и способами взаимодействия с миром
Активную , целенаправленную деятельность детей, проявления самостоятельности и творчества
Рефлексию способов средств решения задач.
По определению Т.И.Бабаевой образовательная ситуация – форма совместной деятельности педагога и детей, которая целенаправленно организуется педагогом с целью решения определенных задач развития и воспитания. Ситуация порождает результат (продукт) в ходе взаимодействия педагога и ребенка.
В ФГОС дошкольного образования предусмотрены следующие формы совместной деятельности – непосредственно образовательная деятельность, деятельность в режимных моментах, взаимодействие с родителями. Образовательная ситуации встраивается в образовательный процесс в виде занятия, какого-то образовательного режимного момента, как введение в самостоятельную деятельность
Характеристика образовательной ситуации
Структурная единица образовательной деятельности;
Возникает спонтанно или организуется целенаправленно;
Является конкретным временным и пространственным элементом образовательного процесса;
Разворачивается как запуск субъектных проявлений ребенка в направлении осваиваемого образовательного содержания;
Предполагает совместное решение задачи педагогом и детьми;
Учитывает индивидуальность и субъектность ребенка в достижении результата;
Исходя из представленных характеристик образовательная ситуация – это возникающая спонтанно или организуемая педагогом структурная, временная и пространственная единица образовательного процесса, предполагающая совместное решение задачи педагогом и детьми, направленная на создание ребенком образовательной продукции в соответствии с индивидуальными возможностями и субъектными проявлениями.
Что дает образовательная ситуация ребенку?
ОС стимулирует развитие ребенка, так как есть проблема, которая требует поиска решения.
Новизна решаемой задачи, которая постоянно поддерживает интерес ребенка
В ходе ОС у ребенка формируются исследовательские отношения.
Многообразие возможных решений. Ребенок может выбрать один из вариантов решения.
Существует несколько оснований для классификации образовательных ситуаций. Их можно создавать в рамках образовательных областей. Можно использовать для классификации целевые ориентиры, и уже под них проектировать деятельность. Структура образовательной деятельности также может служить основанием для классификации (ситуации мотивации; ситуации реализации деятельности, ситуации рефлексии и оценки).
Возможно классифицировать образовательные ситуации по видам деятельности. До трех лет ведущая деятельность ребенка предметная. То есть в основе познания ребенка находится некий предмет. Следовательно образовательная ситуация должна строится на познание предметов. Предметом для ребенка является не только мяч, кукла, дерево, но и человек, и речь и т.д. Ребенок в этом возрасте опредмечивает все, даже казалось бы то, что никак не подлежит опредмечиванию.
Основной способ познания в раннем возрасте также носит предметный характер. Малыш все пробует на вкус, бросает, мнет и т.д. Сегодня прикусывая мяч ребенок познает его свойства. А завтра прикусывая другого ребенка, который является также предметом, играющим рядом, он познает разницу между ними.
Для детей от 3 до 5 лет характерно новое содержание развития. Ребенок начинает уходить от предметного мира, которым он в полной мере пресытился, его начинает интересовать социальный мир во всех его связях, соподчинениях. Он начинает воспринимать предметы не как отдельные, а в связке, то есть предметный мир начинает выглядеть для него более социально. Следовательно, основным направлением для деятельности воспитателей становятся познание социальных отношений, связей. Также в этом возрасте появляется сюжетно-ролевая игра, поэтому образовательная ситуация строится на каком-либо сюжете, связана с ролевым взаимодействием, с поисковой деятельностью.
От 5 до 7 лет у ребенка возникает потребность в самовыражении. Поэтому образовательные ситуации должны усложняться (для решения основной проблемы нужно решить несколько более мелких ситуаций). Ребенок должен иметь возможность аккумулировать весь свой опыт, выразиться, показать свои способности, возможности.
Виды образовательных ситуаций
Объяснительно-иллюстративные. Больше подходят для занятий, для погружения в тему.
Репродуктивные. Ребенку транслируется опыт, который он должен усвоить (повтор).
Проблемные. Ребенок ищет решения в совместной со взрослыми деятельности.
Частично-поисковые. Совмещают в себе показ взрослого и поиск решений проблемы.
Эвристические. Дети делают открытия самостоятельно.
Существуют и другие классификации видов образовательных ситуаций:
Ситуации обучающего взаимодействия в контексте содержания темы
Ситуации сопровождения в освоении темы
Ситуации поддержки детской самостоятельной деятельности
Для описания образовательной ситуации разработан некий алгоритм.
Название, которое должно быть ориентировано на ребенка, то есть понятное ему.
Задачи (1-2). Это должны быть приоритетные задачи, меть конкретную формулировку.
Контекст ситуации для педагога, то есть что делается по отношению к ребенку.
Контекст ситуации для детей (какую установку педагог предлагает детям).
Направление развития ситуации (возможность ее усложнения)
Пример описания ситуации.
Название
Письмо.
Задачи
Развивать умение составлять повествовательный рассказ социально-нравственного содержания по серии сюжетных картин. Стимулировать проявление творчества
Контекст ситуации для педагога
Детям предлагается «прочесть письмо». В конверте представлена серия сюжетных картин (4-5) социально-нравственной тематики. Тема рассказа не должна отражать знакомое литературное произведение и должна предполагать проблемную нравственную ситуацию. Логика работы: рассматривание и краткое описание содержания каждой картинки, определение вариантов сюжета, рассказы детей.
Контекст ситуации для детей
«В одном дворе произошло событие. Участники события (дети) написали письмо с просьбой помочь им разобраться в ситуации и принять правильное решение - что им делать, как поступить.
Как прочесть письмо? Давайте рассмотрим картинки, разложим их по порядку, и попробуем прочесть, о чем рассказывается в письме. Можете дать участникам события имена.
А затем, расскажете, как исправить положение (разрешить ситуацию, прекратить ссору), как бы вы поступили, оказавшись в этой ситуации. Каждый из вас составит свой вариант события, а потом мы постараемся узнать, кто из вас угадал и прочел письмо правильно»
Направление развития ситуации
С целью развития детского речевого творчества и совершенствования монологической речи детей предлагается продолжить «переписку». Детям необходимо будет «прочесть письма»: без окончания события, с пропущенной картинкой, отражающей кульминацию события, с отсутствием изображения завязки события и т.д. до составления рассказа по одной картинке.
Эта образовательная ситуация может быть, как занятие, как совместная деятельность, как индивидуальная работа. В режиме дня педагог может планировать несколько образовательных ситуаций. Наша задача показать предмет, явление, знание с разных точек зрения (в речевом, познавательном, художественно-эстетическом развитии).
Основой для доклада послужили материалы семинара В.А.Деркунской «Образовательный процесс в детском саду на основе примерной образовательной программы «Детство» в условиях введения ФГОС ДО»
В ФГОС содержится указание на то, какие виды деятельности можно считать приемлемыми формами практики для ребенка дошкольного возраста:
в раннем возрасте (1 год - 3 года)
- предметная деятельность и игры с составными и динамическими игрушками;
- экспериментирование с материалами и веществами;
- общение с взрослым и совместные игры со сверстниками под руководством взрослого;
- самообслуживание и действия с бытовыми предметами-орудиями (ложка, совок, лопатка и пр.);
- восприятие смысла музыки, сказок, стихов, рассматривание картинок;
- двигательная активность
для детей дошкольного возраста (3 года - 8 лет)
- игровая, включая сюжетно-ролевую игру, игру с правилами и другие виды игры,
- коммуникативная (общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками),
- познавательно-исследовательская (исследования объектов окружающего мира и экспериментирования с ними)
- восприятие художественной литературы и фольклора
- самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице)
- конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумага, природный и иной материал, изобразительная (рисование, лепка, аппликация)
- музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах)
- двигательная (овладение основными движениями) формы активности ребенка.
Схема развития любого вида деятельности такова:
сначала она осуществляется в совместной деятельности со взрослым,
затем в совместной деятельности со сверстниками
и становится самодеятельностью.
Выделяются сущностные признаки совместной деятельности взрослых и детей - наличие партнерской позиции взрослого и партнерской формы организации (сотрудничество взрослого и детей, возможность свободного размещения, перемещения и общения детей).
В обстановке, ориентированной на ребенка, дети:
. делают выбор;
. активно играют;
. используют материалы, которым можно найти более чем одно применение;
. работают все вместе и заботятся друг о друге;
. отвечают за свои поступки.
Между воспитателями и детьми должно быть взаимное уважение.
Как продемонстрировать детям свое уважение
. Всегда называйте детей по имени.
. Говорите индивидуально с каждым ребенком так часто, как это только возможно.
. При разговоре находитесь на одном уровне с ребенком: опускайтесь на корточки или садитесь на низкий стул.
. Слушайте, что говорит вам ребенок, и отвечайте ему.
. Если вы пообещали детям, что вы что-то сделаете для них позднее, не забудьте сделать это.
. Выражайте искреннее восхищение результатами работы детей.
. Дайте детям возможность рассказывать другим о своей работе и своих интересах.
. Используйте идеи и предложения детей и благодарите их за помощь
Особенности организации непосредственно образовательной деятельности в форме совместной партнерской деятельности взрослого и детей
Партнерская позиция воспитателя предполагает принятие демократического стиля отношений, а не авторитарного, сопряженного с учительской позицией.
Девиз партнёрского общения: «Мы включены в деятельность, не связаны обязательными отношениями, а только желанием и обоюдным договором: мы все хотим делать это».
Проявление партнерской позиции воспитателя
на разных этапах непосредственно образовательной деятельности
Этапы непосредственно образовательной деятельности
Характеристика действий
1. Начальный этап деятельности Воспитатель приглашает к деятельности - необязательной, непринужденной: «Давайте сегодня…, Кто хочет, устраивайтесь по удобнее…» (или: «Я буду…Кто хочет, присоединяйтесь…».
Наметив задачу для совместного выполнения, воспитатель, как равноправный участник, предлагает возможные способы ее реализации.
2. В ходе процесса деятельности Воспитатель задает развивающее содержание (новые знания, способы деятельности и пр.); предлагает свою идею или свой результат для детской критики; проявляет заинтересованность в результате детей; включается во взаимную оценку и интерпретацию действий участников; усиливает интерес ребенка к работе сверстника, поощряет содержательное обращение, провоцирует взаимные оценки, обсуждение возникающих проблем.
3. Заключительный этап деятельности Каждый ребенок работает в своем темпе и решает сам, закончил он или нет исследование, работу. «Открытый конец» деятельности
Характеристиками организации непосредственно образовательной деятельности в форме партнерской деятельности взрослого с детьми являются:
1) включенность взрослого в деятельность наравне с детьми;
2) добровольное присоединение детей к деятельности (без психологического и дисциплинарного принуждения);
3) свободное общение и перемещение детей во время непосредственно образовательной деятельности (при соответствующей организации пространства);
4) открытый временной конец непосредственно образовательной деятельности (каждый работает в своем темпе)
В самом начале подобной организации непосредственно образовательной деятельности с детьми надо сразу договориться об общих правилах поведения в группе: «Не хочешь сегодня (сейчас) делать это с нами, займись потихоньку своим делом, но не мешай другим».
Если воспитатель правильно подбирает содержания для занимательной деятельности с дошкольниками, соответствующие их интересам, и эмоционально настроен на предлагаемое дело, проблемы присоединения к нем детей просто не возникает.
То, что предлагает делать взрослый, ребенку обязательно должно быть нужно и интересно. Осмысленность для ребенка предлагаемой взрослым деятельности - главный залог развивающего эффекта.
Главным принципом воспитательной работы с дошкольниками (не говоря уже о детях раннего возраста) должен быть принцип заинтересованности ребенка.
В дошкольном возрасте непосредственная мотивация обусловливается прежде всего потребностью в новых впечатлениях.
Потребность в новых впечатлениях - это базовая потребность ребенка, возникающая в младенческом возрасте и являющаяся движущей силой его развития. На следующих этапах развития эта потребность преобразуется в познавательную потребность различных уровней.
Данная форма деятельности (как и традиционные учебные занятия) вводятся в распорядок дня и недели детского сада. Для воспитателя это обязательные и спланированные действия.
При этом, решая задачи развития самостоятельности детей, продукты самостоятельной деятельности необходимо оценивать чаще и выше, чем продукты совместной деятельности, обращая внимание взрослых - «Посмотрите, это ребенок сделал сам!».
Примерные формы организации
непосредственно образовательной деятельности
Детская деятельность Примеры форм работы
Двигательная *Подвижные игры с правилами *Подвижные дидактические игры *Игровые упражнения * Соревнования *Игровые ситуации *Досуг *Ритмика *Аэробика, детский фитнес *Спортивные игры и упражнения *Аттракционы *Спортивные праздники *Гимнастика (утренняя и пробуждения) *Организация плавания
Игровая *Сюжетные игры * Игры с правилами *Создание игровой ситуации по режимным моментам, с использованием литературного произведения *Игры с речевым сопровождением *Пальчиковые игры *Театрализованные игры
Изобразительная
и Конструирование *Мастерская по изготовлению продуктов детского творчества *Реализация проектов *Создание творческой группы *Детский дизайн *Опытно-экспериментальная деятельность *Выставки *Мини-музеи
Восприятие художественной литературы и фольклора *Чтение *Обсуждение *Заучивание, рассказывание *Беседа *Театрализованная деятельность *Самостоятельная художественная речевая деятельность *Викторина *КВН *Вопросы и ответы *Презентация книжек *Выставки в книжном уголке *Литературные праздники, досуг
Познавательно-исследовательская *Наблюдение *Экскурсия *Решение проблемных ситуаций *Экспериментирование *Коллекционирование *Моделирование *Исследование *Реализация проекта *Игры (сюжетные, с правилами) *Интеллектуальные игры (головоломки, викторины, задачи-шутки, ребусы, кроссворды, шарады) *Мини-музеи *Конструирование *Увлечения
Коммуникативная *Беседа. Ситуативный разговор *речевая ситуация *Составление и отгадывание загадок *Игры (сюжетные, с правилами, театрализованные) *Игровые ситуации *Этюды и постановки *Логоритмика
Самообслуживание и элементарный бытовой труд *Дежурство *Поручения *Задания *Самообслуживание *Совместные действия *Экскурсия *Реализация проекта
Музыкальная *Слушание *Импровизация *Исполнение *Экспериментирование *Подвижные игры (с музыкальным сопровождением) *Музыкально-дидактические игры
Воспитатель придерживается следующих правил. Не нужно при первых же затруднениях спешить на помощь ребенку, полезнее побуждать его к самостоятельному решению; если же без помощи не обойтись, вначале эта помощь должна быть минимальной: лучше дать совет, задать наводящие вопросы, активизировать имеющийся у ребенка прошлый опыт.
Всегда необходимо предоставлять детям возможность самостоятельного решения поставленных задач, нацеливать их на поиск нескольких вариантов решения одной задачи, поддерживать детскую инициативу и творчество, показывать детям рост их достижений, вызывать у них чувство радости и гордости от успешных самостоятельных, инициативных действий.
Задача развития данных умений ставится воспитателем в разных видах деятельности. При этом воспитатель использует средства, помогающие дошкольникам планомерно и самостоятельно осуществлять свой замысел: опорные схемы, наглядные модели, пооперационные карты.
Воспитатель внимательно наблюдает за развитием самостоятельности каждого ребенка, вносит коррективы в тактику своего индивидуального подхода и дает соответствующие советы родителям.
Воспитатель своим примером побуждает детей к самостоятельному исследовательскому поиску ответов на возникающие вопросы: он обращает внимание на новые, необычные черты объекта, высказывает догадки, обращается к детям за помощью, нацеливает на экспериментирование, рассуждение, предположение и их проверку.
Заключение
На настоящий момент необходимо акцентировать внимание на следующих принципах работы с детьми:
- уход от жестко регламентированного обучения школьного типа;
- обеспечение двигательной активности детей в различных формах;
- использование многообразных форм организации обучения, включающих разные специфически детские виды деятельности;
- обеспечение взаимосвязи непосредственно образовательной деятельности с повседневной жизнью детей, их самостоятельной деятельностью (игровой, художественной, конструктивной и др.);
- использование цикличности и проектной организации содержания образования;
- создание развивающей предметной среды, функционально моделирующей содержание детской деятельности и инициирующей ее;
- широкое использование методов, активизирующих мышление, воображение и поисковую деятельность детей;
- широкое использование игровых приемов, игрушек; создание эмоционально значимых для детей ситуаций;
- обеспечение ребенку возможности ориентироваться на партнера-сверстника, взаимодействовать с ним и учиться у него (а не только у взрослого);
- выделение в качестве ведущей в образовательном процессе диалогической формы общения взрослого с детьми, детей между собой, что обеспечивает развитие активности, инициативности ребенка, формирует уважение и доверие к взрослому;
- формирование детского сообщества, обеспечивающего каждому ребенку чувство комфортности и успешности.
