Идеи суггестивного интерактивного модульного обучения. Суггестопедия. Суггестивные методы обучения

Школа свободного развития

Практическое человекознание

А.А.Востриков

Суггестивная педагогика

Педагогическая

психотерапия

Книга 1

Теоретические положения

и концепции

Монография

УДКББКВостриков А.А. Суггестивная педагогика. Педагогическая психотерапия. Книга 1. Теоретические положения и концепции. Монография. Томск. Изд-во «Продук-тивная педаго-гика», 2008. - 259 с. Данная монография является переработанным и дополненным вариантом книги автора, изданной в Одессе в 1989 г. Монография оформлена в виде тематических лекций и предназначена для врачей и школьных психологов, осваивающих специализацию по педагогической психотерапии и суггестивной педагогике. В монографии представлена авторская концепция, описывающая теоретические механизмы суггестивной педагогики и дидактические аспекты педагогической психотерапии . Дан подробный анализ суггестивного побуждения, суггестивного самопобуждения, суггестивной саморегуляции как инструментов педагогического воздействия и жизнетворчества в продуктивной педагогике.
ICBNУДКББК

© Востриков А.А., 2008

1. Информационный бюллетень отражает новые поступления книг в Научную библиотеку тгпу с 16 декабря 2008 г по 31марта 2009 г

   Информационный бюллетень

   Обращаем Ваше внимание, что издания по методике преподавания предметов можно найти как в разделе «Педагогика», так и в разделе соответствующей дисциплины.

2. «здоров"Я»

   Книга

   В пособии освещены вопросы психотерапии и, в част­ности, гипноза на основе идей нервизма. Представлен кри­тический разбор некоторых идеалистических концепций, тече­ний, методов и систем в зарубежной психотерапии.

3. Текст взят с сайта (2)

   Документ

4. Гипноз по материалам Сергея Мышляева (1)

   Документ

   Раздел дает современное представление о путях зарождения, развития и сущности гипноза, а также перспективы для дальнейшего его изучения. Приведены основные теоретические и практические аспекты, описаны методики определения степени

5. Гипноз по материалам Сергея Мышляева (2)

   Документ

   Раздел дает современное представление о путях зарождения, развития и сущности гипноза, а также перспективы для дальнейшего его изучения. Приведены основные теоретические и практические аспекты, описаны методики определения степени

«Погружение » как модель интенсивного обучения с применением суггестивного воздействия - это активный метод обучения с элементами релаксации, внушения и игры. Результат внушения - необычайно высокая концентрация внимания и усиление (раскрепощение) творческих способностей учащегося.

Наибольшую известность получило погружение в языковую среду с использованием ее суггестивного воздействия. Основы суггестопедии были заложены в трудах В.Н. Мясищева, Д.Н. Узнадзе, Б.Д. Парыгина, Г.К. Лозанова и др.

Суггестивная установка - это внутреннее состояние, которое возникает в результате серии предшествовавших воздействий, не­посредственно не осознается и не переживается, но несмотря на свою неосознаваемость, влияет на сознательно регулируемую деятельность.

Усвоение полученной информации происходит на базе суггестопедической системы этюдов (Г. Лозанов, 1975). Они могут иметь форму беседы, песни, инсценировки, монолога диалога, мыслительных задач, проблемных ситуаций, пресс-конференций, интервью, игр типа «отгадай», конкурсов на выявление самого любознательного, находчивого, оптимистичного, пессимистичного и т.д.

В современном виде метод Лозанова не включает каких-либо специфически гипнотических воздействий. Суггестия осуществляется в состоянии бодрствования. Суггестивными факторами в нем являются:

– двуплановость, сочетание осознаваемого и неосознаваемого;

– интонационная, ритмическая окраска речи;

– атмосфера ненапряженности, ощущение легкости обучения;

– определенная последовательность в построении занятий;

– игровой характер обучения, инфантилизация;

– музыка;

– псевдопассивность;

– коммуникативность обучения;

– успешно выполняемые учебные действия, уверенность в себе и т.д.

На основе суггестопедии построены технологии сказкотерапии .

Суггестопедический метод пригоден для обучения людей всех возрастов. В Болгарии посредством его можно изучать все предме­ты, занимаясь 5 дней в неделю и практически не выполняя домаш­них заданий. За год обучения дети изучают программу 2-х лет. Так, например, обучение чтению занимает 30 дней. Состояние здоровья и творческие способности детей в таких школах лучше, чем в обычных.

Наиболее распространенным вариантом суггестопедической тех­нологии является концентрированный метод, при котором заня­тия проводятся ежедневно по нескольку (чаще 4) часов почти без домашних заданий. Накоплен значительный опыт в области неконцентрированного во времени суггестопедического обучения, что может облегчить внедрение этого метода в практику традиционно­го образования.

Принципы внушения (по Г.К. Лозанову):

– принцип «единства осознавания и неосознавания»;

– принцип «суггестивной взаимосвязи»;

– принцип «радости и ненапряжённости».

Эти принципы осуществляются различными психологическими, дидактическими и артистическими группами средств и предполагают создание особых психолого-педагогических условий обучения.

Для учителя необходимы:

– инфантилизация - установление естественной обстановки доверия , когда обучаемый как бы «вверяет» себя преподавателю;

– мастерство двуплановости при введении нового материала: каждое слово, несущее самостоятельную смысловую нагрузку, сопровождается соответствующей интонацией, жестом, мимикой и т.д.

Обучаемому следует:

– верить в осуществимость задач обучения;

– внушать себе мысли об огромных возможностях своего интеллекта;

– создавать постоянное положительное эмоциональное самоподкрепление за счет эстетических и комфортных условий; демонстрировать быстрое продвижение вперед в изучении дисциплины;

– «погружаться» в учебную дисциплину, в концентрированное изучение материала: каждый день изучается только одна учебная дисциплина по 4-6 часов в течение 2-3 месяцев.

Пример: Методика интенсивного овладения иностранным языком Г.А. Китайгородской предполагает 6 «погружений» (120 часов) со следующим распределением времени:

Модель временнóго погружения М.П. Щетинина

Щетинин Михаил Петрович (……) – директор школы-лицея ст. Текос Краснодарского края.

«Погружение» как модель длительного занятия одним или несколькими школьными учебными предметами предложил М.П. Щетинин. «Погружение» предполагает длительное занятие (от 3 до 9 дней) одним словесно-знаковым предметом, при котором уроки «основного» предмета перемежаются уроками образно-эмоциональной сферы (как разрядка, релаксация), а сами «погружения» повторяются через определённые промежутки времени.

Такая форма занятий основана на законе доминанты А.А. Ухтомского. Доминанта – это очаг возбуждения, концентрирующий внимание, мышление, эмоции на каком-либо объекте. Если главная доминанта на учебный предме­т вызвана, определена, то его можно и нужно усвоить, не растягивая на длительное время. В традиционном обучении (в день 3-5 предметов) каждая новая предметная доми­нанта обесценивает предыдущую. Ее возможности в интенсификации умственных процессов не используются. М.П. Щетинин предположил, что нужно увеличить срок действия доминанты. В его эксперименте первое погружение по математике в 9-м классе шло шесть дней (сра­зу после каждой пары часов разрядка – музыка, хореография, физкультура), и за 32 часа был пройден курс всего учебного года. Второе погружение со­стоялось во второй четверти, спустя полтора месяца после первого, тре­тье – через три месяца после второго, в начале марта, четвёртое – все­редине апреля. Они длились от четырех до семи дней, но «океан знаний, в который погружался класс, был уже не чужим, не страшным ».

В первом погру­жении были охвачены основные понятия, ядро курса, ставилась только одна задача – увидеть всё в комплексе: алгебраические формулы, графики, стереометрию, ощутить нераз­рывную связь, целостность разорванной прежде математической «все­ленной».

Во втором погружении детивыводили знакомые формулы, доказывали теоремы, уясняли понятия, система знаний формировалась и закреплялась во всех её деталях.

Наконец, в третьем погружении учащиесявоспроизводили теорию как самостоятельное доказа­тельство, как практическую задачу – письменно, устно, с опорой на наглядность, на модель, комментируя, применяя на практике.

«Погружение» как организационная модернизация ТО предполагает использование всех известных элементов тех или иных технологий, формирования понятий, умений и навыков, создания продуктивных результатов.

Цель — овладение методами, принципами, навыками и приёмами применения метода суггестии для дальнейшего использования в профессиональной психотерапевтической практике.

Структура мастер-класса включает три основных модуля:

1. Овладение техниками введения клиента в изменённое состояние сознания в условиях гипносуггестии и внушения в состоянии бодрствования, освоение техник ауто-и гетеровнушения и последующей мобилизации.
2. Ознакомление с условиями, приёмами и различными способами суггестии, разнообразными видами и направлениями использования этого метода; трудностями, возникающими в ходе работе с ним и способами их разрешения.
3. Освоение формул и текстов суггестии, позволяющих эффективно использовать этот метод в работе с экстремальными состояниями клиентов, их экзистенциальными переживаниями, для настроя на достижение значимых целей, для поддержания мотивации достижения успеха и высокой самооценки, для совладания с экстремальными эмоциональными, умственными и физическими нагрузками; для работы с детьми и пожилыми людьми в целях оптимизации их эмоциональных состояний.

Занятия (длительностью 8 аудиторных часов) проводятся ежедневно (всего 32 часа). Все занятия записываются на диктофоны слушателей для того, чтобы в случае перерывов в овладении методом, можно было бы восстановить утраченные навыки. Слушателей обеспечивают текстами гетерорелаксации и мобилизации, а также фонотекой специально подобранных музыкальных фрагментов в целях фассилитации суггестивного эффекта.

Раздел 1. Базовые понятия, механизмы и навыки суггестии:

• Базовые определения внушения и его механизмов (И.П. Павлов, В.М. Бехтерев).
• Современные представления о внушении и его видах (Россия, США, Швеция).
• Вербальные и невербальные методы внушения.
• Ауто-и гетеросуггестия.
• Гипносуггестия и суггестия в состоянии бодрствования.
• Освоение технологии внушения в условиях переживания депрессии, горя, связанного с потерей близкого человека, в ситуации утраты смысложизненных ориентаций, при хронических и острых болевых ощущениях.
• Внушение эмпатии.
• Овладение техникой введения клиента в изменённое состояние сознания.
• Овладение приёмами саморегуляции.

Раздел 2. Основные приёмы и способы осуществления внушения:

• Условия, способы и приёмы использования гипносуггестии.
• Фракционный метод внушения (В.Е. Рожков, А.П. Слободяник, П.И. Буль).
• Гипносуггестия с приёмом "репортаж".
• Гипносуггестия с целью внушения особых психических состояний.
• Внушение в состоянии бодрствования: императивный метод внушения, косвенное внушение и плацебо-эффект.
• Рациональное внушение.
• Освоение технологий внушения в целях обеспечения целеполагания, поддержания мотивации достижения успеха, высокой самооценки и уверенности в себе; совладания с экстремальными умственными, эмоциональными и физическими нагрузками, концентрации внимания в течение длительного времени.
• Овладение техникой оперативной мобилизации клиента и техникой оперативного снижения болевых ощущений.

Раздел 3. Основные условия осуществления суггестии и требования к методу:

• Возможные осложнения в процессе суггестии и их профилактика.
• Трудности, возникающие у психолога в ходе психорегулирующей гипносуггестии и внушения в состоянии бодрствования; приёмы индивидуального подхода к клиенту при их преодолении.
• Освоение методологии и основных техник метода управляемого воображения (США) и ментального тренинга для работы и жизни (Швеция).
• Овладение техникой внушённого сна и пауз релаксации.

Раздел 4. Приёмы, средства и методы в работе с особыми контингентами клиентов:

• Содержание методов суггестии, связанных с регулированием цели.
• Комплексный метод "целевой роли" — метод, основанный на создании образа самого себя в определённой роли или особом состоянии.
• Понятие "грима души" и его роли как средства ауто-и гетеросуггестии.
• Представление о гармонии воплощения образа себя и влиянии психосоматотипа на выбор средств воплощения.
• Мировоззренческие методы ауто-и гетеросуггестии.
• Освоение технологий осуществления суггестии в работе с детьми и пожилыми людьми в целях оптимизации их эмоционального состояния.
• Использование средств гетеро-и аутосуггестии в условиях психологического сопровождения беременности и при подготовке женщин к родам.
• Освоение технологии составления текстов внушения.
• Опробация навыков использования метода суггестии в заданных ситуациях, возникающих в практике работы с клиентами.

Скопировано с сайта «Самопознание.ру»

Метод обучения, предложенный еще в 50-х гг. болгарским исследователем Лозановым (Лозанов Г.) и вызвавший довольно широкие отклики - от безоговорочно одобряющих до заостренно критических. В настоящее время дискуссии по поводу суггестопедического подхода стали редкими и потеряли прежнюю напряженность, хотя дальнейшая разработка методических основ педагогической суггестологии и применение последней в учебных заведениях и исследовательских лабораториях Болгарии, нашей и других стран продолжается. Это говорит, по-видимому, о том, что удалось выявить в суггестопедии некоторые наиболее характерные и не вызывающие возражений концептуальные элементы. Вероятно, сказался и практический эффект, оправдывающий в определенных случаях суггестопедический подход.

С помощью суггестопедии даже в ее узком понимании (как педагогики, опирающейся только на неосознаваемые каналы связи «личность-среда») учебный процесс может быть описан далеко не полностью и средствами, которые и сами являются продуктом учения как сознательного присвоения («социального наследования») человеческой культуры. И тем более неадекватным было бы понимание суггестопедии в широком смысле - как педагогики, которая использует суггестивные приемы в обучении, поскольку тогда самим этим термином перечеркивается то единство осознаваемого и неосознаваемого, за которое так ратует суггестология, и неоправданно выпячивается его «суггестивный компонент». Но несмотря на теоретический тезис о единстве осознаваемого и неосознаваемого в психике и практическую его реализацию при обучении, в суггестопедии сознание характеризуется чисто негативно - «как мнимая крепость осознаваемой активности», как «антисуггестивные барьеры», препятствующие «директивному» (прямому) проникновению в психику суггестивных воздействий и т. п. Причем в качестве «антисуггестивных барьеров» рассматриваются «сознательное критическое мышление» и «этические принципы личности». Основных принципов суггестопедии три:
1) принцип радости и ненапряженности;
2) принцип единства «осознаваемое- неосознаваемое»;
3) принцип суггестивной взаимосвязи «учитель-учащийся».

Вопреки фактическому положению вещей, продолжает утверждаться следующее: «Суггестопедия избегает поведенческой псевдоактивности, которая, с одной стороны, утомляет, а с другой - не ускоряет усвоения нового материала. Она рассчитана на внутреннюю активность - на активность, которая проистекает от хорошо мотивированного положительного отношения к конкретному учебному процессу». Проблема построения «конкретного учебного процесса» и «суггестивная мотивация положительного к нему отношения» - это хотя и связанные, но все-таки разные задачи, и возможности суггестологии не отменяют проблемы построения адекватной психологической теории учения и, что особенно важно, не заменяют ее. Достижения суггестологии, вскрывающие резервы личности, далеко не исчерпывают всех ее возможностей, следовательно, сама суггестопедия может пониматься двояко: либо как педагогика, основанная только на суггестологии, либо как педагогика, которая использует достижения суггестологии для оптимизации процесса обучения и воспитания. В последнем случае называть такую педагогику суггестопедии было бы ошибочно.

Поскольку суггестология занимается неосознаваемой активностью, то первое данное выше понимание суггестопедии означало бы отказ от изучения сознания как высшей формы отражения действительности. В концепции суггестопедии по этому поводу нет однозначного разъяснения: с одной стороны, признается, что для мобилизации резервной активности человека важны не суггестивные факторы («псевдопассивность», релаксация, гипноз) сами по себе, что «решающее значение» имеет авторитет мотивации, которую они несут, с другой же - утверждается, что идеальным направлением суггестивного потока на неосознаваемую психическую активность был бы путь субсенсорной стимуляции, что, конечно, сразу снимает вопрос о какой бы то ни было сознательной деятельности.

Существует ряд других трудностей, ставящих под сомнение возможности чисто суггестивной педагогики.

Первая трудность чисто суггестивного подхода к обучению связана с проблемой соотношения осознаваемого и неосознаваемого в гипнозе. Хотя ведущая роль неосознаваемых моментов в поведении кажется бесспорной, появляются данные, ставящие такую точку зрения под сомнение. Уже давно было доказано, что сомнамбулы не выполняют инструкций гипнотизера, противоречащих их нравственным убеждениям. В работе О. К. Тихомирова, В. Л. Райкова, Н. А. Березанской (1975) по исследованию «творческого мышления» и «обучению творческой деятельности (рисование) в гипнозе» констатировалось: «Воспроизведение конкретных знаний лимитируется как характером внушенного образа, так и прошлым опытом самого испытуемого... Условием изменения личности (системы ценностей, мотивов) является наличие известной системы знаний испытуемого о внушаемом образе... Если этих знаний недостаточно, его поведение становится пассивным, настороженным, растерянным... Если же знаний достаточно, то испытуемый находится в состоянии подъема, действует активно, эмоционально».

Гипнотическое внушение усиливает возможность реализации не просто «резервов психической активности», а уже имеющегося у человека запаса знаний и умений, присущих внушаемому образу. Гипноз выступает как вторичный стимулятор «активного творческого процесса и обучения», оказывающий как положительное, так и отрицательное влияние на личность в силу того, что он не только раскрывает ее возможности, но и подавляет их, компенсируя, правда, достаточно богатыми возможностями внушенной (другой) личности. Последнее таит в себе опасность «конформистского» понимания обучения, против чего выступает и суггестопедия, и теория поэтапного формирования новых действий и понятий, придающая решающее значение сознательности учения.

Вторая трудность чисто суггестивного подхода связана с ролью «темных, инстинктивных тенденций» в обучении. Даже согласившись с наличием у индивида таких тенденций, невозможно отводить им сколько-нибудь значительного места в психической жизни культурного человека, поскольку появление сознания и изготовление орудий на определенном этапе биологической эволюции привели к тому, что инстинкты «потеряли свои приспособительные функции»; появилась «социальная форма наследования», и именно она «стала формировать биологию человека» (Дубинин Н. П., 1975).

Третья трудность обусловлена ролью суггестивного начала во вторично автоматизированных действиях. Во-первых, такие действия до автоматизации проходят стадию сознательных. Во-вторых, даже будучи автоматизированными, они сознательно управляются вышележащим уровнем («этот уровень определяется как ведущий для данного движения... и независимо от высоты осознается только... ведущий уровень», - писал в отношении «уровневого построения движений» Н. А. Бернштейн). Эти положения тем более справедливы для собственно психических действий.

Четвертая трудность такого понимания суггестопедии сопряжена с проблемой интуиции как «неосознаваемого канала связи между личностью и окружающим миром». Интуиция определяется как «вторично автоматизированное действие», как «случайный перенос решения», как «инсайт», «озарение», т. е. высшее проявление человеческого духа, его творческого начала. Но во всех этих представлениях существенно одно общее: человеческая интуиция - это некоторое вторичное образование по отношению к той сознательной деятельности, которая ее формирует, воспитывает, подготавливает.

И наконец, пятая трудность чисто суггестивного подхода к обучению связана с эмоционально-мотивационными воздействиями на личность. Во-первых, само по себе повышение мотивации не должно быть самоцелью, речь может идти только об оптимуме мотивации для той или иной деятельности. Во-вторых, возможно различное понимание мотива: 1) как некоторого состояния (само по себе оно осознается) или 2) как человеческого чувства, «опредмеченной потребности», т. е. не просто «приятное (или неприятное) переживание», а «переживание по поводу чего-то». Именно в этом заключается решение проблемы единства интеллектуальной и аффективной сфер личности - в нахождении «личностного смысла», который обеспечивает истинную сознательность выполняемой деятельности.

С учетом отмеченных выше неосознаваемых каналов связи «личность-среда» следует признать, что они являются не такими уж неосознаваемыми. Неосознаваемые явления надо исследовать в единстве с осознаваемыми, но не до конца ясны генезис неосознаваемых явлений в поведении человека, структура и взаимосвязи этого «сознательно неосознаваемого» единства. Только осмыслив становление и соотношение того и другого в деятельности, можно говорить об их роли в процессе обучения.

Хотя притязания суггестопедии на «новое направление в педагогике» могут показаться несколько преждевременными, экспериментальные приемы, найденные в ее творческом поиске, заслуживают внимания, а полученные результаты должны быть интерпретированы в теории поэтапного формирования новых умственных действий и понятий, для того чтобы приблизиться к общей психологической теории обучения.

Суггестивная технология

Существует множество педагогических технологий учебно-воспитательного процесса. Среди них наиболее интересна с точки зрения эффективности и практической значимости суггестивная технология, которая является еще малораспространенной. Эта технология успешно используется за рубежом: в Болгарии, Германии, Канаде, Италии, США и странах СНГ. Впервые она была применена в 1966 году в Болгарии. Основоположником этого направления стал болгарский ученый, доктор медицинских наук, врач-психотерапевт Г. Лозанов. Основы суггестопедии также отражены в трудах В.Н.Мясищева, Д.Н.Узнадзе и Б.Д. Паригина. Наука, которая изучает навеевание как форму общения, достала название суггестология . Суггестология является одним из базисных научных направлений, теоретические и экспериментальные положения которого формируют суггестивную часть педагогики. Любая педагогическая технология в той или другой степени содержит в себе элементы навеевания. Суггестивная технология выделяет эти элементы как самостоятельные. Главным методом этой технологии является метод релаксопедичкого обучения.

Розроботанные методы интенсивного обучения базируются на взаимодействии осознанных и неосознанных компонентов психики в процессе усвоения и переделывания информации. Принцип двупланновости и восприятия учебного материала лежит в основе построения курса интенсивного обучения.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Суггестивная технология

Существует множество педагогических технологий учебно-воспитательного процесса. Среди них наиболее интересна с точки зрения эффективности и практической значимости суггестивная технология, которая является еще малораспространенной. Эта технология успешно используется за рубежом: в Болгарии, Германии, Канаде, Италии, США и странах СНГ. Впервые она была применена в 1966 году в Болгарии. Основоположником этого направления стал болгарский ученый, доктор медицинских наук, врач-психотерапевт Г. Лозанов. Основы суггестопедии также отражены в трудах В.Н.Мясищева, Д.Н.Узнадзе и Б.Д. Паригина. Наука, которая изучает навеевание как форму общения, достала название суггестология. Суггестология является одним из базисных научных направлений, теоретические и экспериментальные положения которого формируют суггестивную часть педагогики. Любая педагогическая технология в той или другой степени содержит в себе элементы навеевания. Суггестивная технология выделяет эти элементы как самостоятельные. Главным методом этой технологии является метод релаксопедичкого обучения.

Розроботанные методы интенсивного обучения базируются на взаимодействии осознанных и неосознанных компонентов психики в процессе усвоения и переделывания информации. Принцип двупланновости и восприятия учебного материала лежит в основе построения курса интенсивного обучения.

Таким образом, суггестивная технология – это обучение на основе эмоционального навеевание в состоянии бессоницы, которое влечет сверхзапоминание. Оно предусматривает комплексное использование всех вербальных и невербальных, внешних и внутренних средств суггестии (навеевание). Реализация этой концепции предусматривает создание особенных психолого-педагогических условий обучения человека. Для преподавателя это значит:

> инфантилизация - установление естественной среды доверия, когда обучаемый будто поручает себя преподавателю;

> двуплановая при введении нового материала: каждое слово, которое несет самостоятельную смысловую нагрузку, сопровождается соответствующей интонацией, жестом, мимикой и тому подобное.

Для ученика необходимо:

> формирование веры в осуществимость учебных заданий;

> постоянное позитивное эмоциональное подкрепление за счет эстетичных и комфортных условий;

> внушение мысли об огромных возможностях интеллекта учеников; демонстрации быстрого продвижения в изучении дисциплины и тому подобное;

> "погружение" в учебную дисциплину, концентрированное изучение материала: ежедневно только одна учебная дисциплина по 4-6 часов на протяжении 2-3 месяца.

Суггестивная технология в соответствии с педагогическими технологиями является средством психологического влияния на коллектив, который учится. Это средство, руководящее теми или другими реакциями или процессами в организме человека, вызывает эффект расширения познавательных и репродуктивных возможностей личности, которое в целом влечет интенсификацию учебного процесса, потому что сугестия - это форма эмоционально вербального управления разными психическими, психофизиологическими и физиологическими реакциями человека. Поэтому в суггестивных технологиях широко используется метод релаксации. Релаксопедическое обучение выгодно выделяется доступностью и простотой.

Его особенности:

1. Релаксопедическое обучение дает возможность точно ориентироваться на разные возрастные категории лиц, которые учатся, в том числе школьников и учеников ПТУЗ и студенто ВУЗ.

2. Ускоренное обучение определяет организацию и методику занятий, которая нуждается в отказе от традиционной системы учебы.

3. Организация релаксопедического обучения не нуждается в специальном оборудовании: занятия могут происходить в любых условиях учебного заведения.

4. Основой релаксопедичного учебы является психическая саморегуляция, которая имеет большое профилактическое значение. Управление психическим состоянием происходит сначала через регуляцию психического состояния лица, которое учится, за помощью и под руководством преподавателя, а в меру того, как овладевается аутотренинг, переходит в саморегуляцию.

5. Основным условием эффективности в некоторых методах ускоренного обучения является специальная подготовка преподавателя, который должен иметь определенные психические качества. Этот метод дает возможность любому преподавателю овладеть приемами психорегуляции.

Характерным признаком суггестивной технологии в психолого-педагогическому направлении является эффективность. Высокая эффективность суггестивного обучения совмещается с ярко выраженными психотерапевтическими, психогигиеническими, психопрофилактическими эффектами, которые еще не исчерпали свои возможности и имеют большие внутренние резервы своего развития. Психотерапевтические тренинги предусматривают установки, которые имеют несколько заданий, ее постановку и формирование готовности к ее достижению. Основным условием тренинга релаксации является релаксопедический метод обучения, в котором используется психическая саморегуляция.

Основой суггестопедического метода стала гипотеза о неосознанной психической активности, которая по мнению Г. Лозанова, в непосредственной связи с осознаваемой активностью личности является носителем не только самых темных интенсивных тенденций, но и вторично автоматизированной деятельности, которая предопределяет любую учебу и любое развитие человека. Применение суггестивных средств в педагогической практике может быть направлено на три этапа педагогического процесса: подготовительный этап, этап усвоения учебного материала, этап активного воссоздания усвоенных знаний.

Разработка методов и способов суггестивного управления процессом работоспособности - усталости является актуальным заданием суггестологии и суггестопедии. Во время снижения уровня усвоения учебного материала имеет значение не только степень утомляемости каждого отдельного ученика, но и интенсивность нервных процессов, которые определяются энергетическими возможностями организма.

В технологии суггестопедии подготовительный этап - так же как этап суггестивно-психологической подготовки, этап усвоения учебного материала, и активного воссоздания усвоенных знаний, и этап активизации, имеют каждый свое самостоятельное значение, то есть можно определить наиболее возможны сферы применения в педагогической практике.

1. Психологические барьеры усвоения учебного материала и активизации усвоенных знаний. Формирование позитивных установок на учебу.

2. Процесс работоспособности - усталости, релаксации.

3. Энергетическая активность мозга.

4. Психофизиологические механизмы насыщения и активизации. Формирование сверхпамяти гипермнезии.

Все отмечены процессы значительно изменяют структуру и методические принципы традиционного педагогического процесса, и это является особенностью технологии как психопедагогического направления. Высокая эффективность учебы совмещается с ярко выраженными психотерапевтическими, психогигиеническими и психопрофилактическими эффектами, которыми не владеет ни одно из существующих педагогических направлений. Практика подготовки преподавателей релаксопедического обучения показывает, что овладение техникой психической саморегуляции не вызывает особенных трудностей, ею может овладеть каждый (как преподаватель, так и ученик). Ведущая роль педагога оказывается лишь на начальной стадии, то есть тогда, когда ученики под его руководством овладевают приемами АО (аутотренингу). По мере овладения методикой и техникой ПСР (психической саморегуляции) происходит снижение роли преподавателя, повышении роли приемов самовнушения (аутосуггестии) учеников (переход от гетеросуггестии к аутосуггестии).

Внушение переходит в целеустремленное активное самовнушение. То есть роль преподавателя постепенно изменяется и сводится к подаче внушительных установок. Преподаватель становится "дирижором", который руководит медитативным тренингом и процессом усвоения знаний своими воспитанниками.

Применение суггестивной технологии в учебной практике СОШ, ПТУЗ и ВУЗ подтверждает высокую эффективность и перспективность разработанного направления.

Особенностью суггестивной технологии является непосредственное действенное формирование готовности личности к успешному овладению учебного материала. В системе учебы Г.Лозанова это является важным звеном учебного процесса.

Опыт свидетельствует, что в общеобразовательной школе, ПТУЗ и ВУЗ целесообразно применять релаксопедию как эффективный метод интенсификации обучения.

Литература

1. Лозанов Г. Основи суггестологии. - София, 1973.

2. Селевко В.Г. Современньие образовательные технологии. - М, 1998.

3. Востриков А.А. Методологическая разработка по курсу «Суггестивная педагогика». -М., 1978.

4. Моргун В.Ф. «Суггестия» в свете современной психологии учения //Советская педагогика. - 1978. - № 1.

I – interactive самоактивизирующая " V " - уже знал

N - noting системная разметка для " + " новое

S - system эффективного чтения и „ - „ думал иначе

Е-effective размышления " ? " - есть вопросы

R - reading and " !" – это интересно

T - thinking " …" – хочу изучить

Во время чтения текста необходимо попросить слушателей делать на полях пометки, а после прочтения текста, заполнить таблицу, где значки станут заголовками граф таблицы. В таблицу кратко заносятся сведения из текста. Сформулируем некоторые правила: "Как читать текст, сохраняя интерес к теме?" Делайте пометки. Мы предлагаем вам несколько вариантов пометок: 2 значка "+" и "V", 3 значка "+", "V", "?" , или 4 значка "+" , "V", "-", "?" . Ставьте значки по ходу чтения текста на полях. Прочитав один раз, вернитесь к своим первоначальным предположениям, вспомните, что вы знали или предполагали по данной теме раньше, возможно, количество значков увеличится. Следующим шагом может стать заполнение таблицы ("Инсерт"), количество граф которой соответствует числу значков маркировки.

Таблица"Инсерт"

" V " " + " " - " " ? "